Караковский теория и практика школьных воспитательных систем. Краткая справка биографии В.А

Владимир Абрамович Караковский (14 февраля 1932 - 3 марта 2015) - советский и российский педагог. Народный учитель СССР (1991).

Биография

Родился 14 февраля 1932 года в Свердловске. Родители - педагоги Абрам Залманович Караковский (1893, Себеж - 1938, Челябинск) и Роза Петровна Караковская. Отец был репрессирован и расстрелян в 1938 году.

Окончил Челябинский педагогический институт в 1953 году. Начинал работать учителем литературы и русского языка средней школы № 48. С 1962 года работал в Челябинской школе № 1. В 1963 году Владимира Абрамовича назначили на должность директора школы № 1 им. Ф. Энгельса. С 1977 года директор московской средней школы № 825. В 1988-1991 годах председатель всероссийского совета по народному образованию. Один из авторов педагогики сотрудничества. В конце декабря 1988 г. избран на Всесоюзном съезде учителей во Всесоюзный совет по народному образованию при Госкомитете СССР по народному образованию, позже В. А. Караковский стал председателем данного совета. В 1989 году защищает докторскую диссертацию на степень доктора педагогических наук на тему: «Воспитательная система школы как объект педагогического управления». Член-корреспондент РАО избран 20.12.1990 года, состоит в Отделении общего среднего образования. В 2006 году В. А. Караковский стал почётным доктором Челябинского педагогического института.

В 2011 году В. А. Караковский ушёл с поста директора и работал в школе № 825 на должности заместителя директора по науке.

В годовщину смерти Владимира Абрамовича, в марте 2016 года, о нём был снят документальный фильм с воспоминаниями выпускников и педагогов

Награды и премии

орден «За заслуги перед Отечеством» IV степени (5 июня 2003 года) - за большой личный вклад в развитие образования и многолетнюю добросовестную работу
медаль «В память 850-летия Москвы» (1997 год)
Народный учитель СССР (25 февраля 1991 года) - за особые заслуги в обучении и воспитании учащихся, плодотворную педагогическую деятельность.
Заслуженный учитель школы РСФСР (1971 год)
Премия Президента Российской Федерации в области образования за 1996 год (4 сентября 1997 года) - за разработку учебно-методического пособия "Воспитание? Воспитание... Воспитание!" для общеобразовательных учреждений
Знак отличия «За безупречную службу городу Москве» XXX лет (30 декабря 2011 года) - за многолетнюю плодотворную деятельность на благо города Москвы и его жителей
Премия Ленинского комсомола (1986 год) - за большие заслуги в педагогической деятельности, значительные дочтижения по развитию инициативы, самодеятельности, творчества пионеров и комсомольцев

Воспитательная система В. А. Караковского

В 1963 в челябинской школе № 1 стал применять методику коллективного творческого воспитания (коммунарскую методику). Продолжил её разработку в Москве.

Этапы становления системы

1.(1977-1981) - была проведена диагностика педагогического и ученического коллективов, их деятельности, взаимоотношений школы с социумом.
2.(1981-1986) - происходит стабилизация системы, чётко оформляются её структурные компоненты, были созданы органы самоуправления.
3.(1986-1988) - Развитие воспитательной системы. Решения противоречий между учебной и внеучебной деятельностью посредством изменения ведущих видов деятельности.
4.(с 1991 года) - отработка дальнейших перспективных направлений развития воспитательной системы.

Труды

Караковский В. А. Азбука нравственности. Методические рекомендации. 3 класс // Сельская школа. - 2004. - № 2. - С. 58.
Караковский В. А. Без звонка на перемену.- Челябинск, 1977.
Караковский В. А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования.- М., 1991.
Караковский В. А. Воспитательная система обычной школы // Народное образование. - 2001. - № 1. - С. 77.
Караковский В. А. Воспитай гражданина.- М., 1987.
Караковский В. А. Директор - учитель - ученик.- М., 1982.
Караковский В. А. «Поурочное тематическое планирование курса „Обществознание“: » // Школьное планирование. - 2003. - № 1. - С. 81.
Караковский В. А. Школьное воспитание как управляемая система // Мир образования. - 1997. - № 1. - С. 79.
Караковский В. А. Общечеловеческие ценности - основа целостного учебно-воспитательного процесса // Воспитание школьников. - 1993. - № 3. - С. 2.
Караковский В. А. Пути формирования школьного ученического коллектива.- М., 1978.
Караковский В. А. Стать человеком.- М., 1992.
Караковский В. А. Чтобы воспитание было успешным.- М., 1979.
Караковский В. А. Новая социальная ситуация и актуальные проблемы воспитания молодёжи // Коммунарская конференция в Архангельске, сентябрь 2001.
Караковский В. А. Школа будущего - это школа воспитания // Школа: день за днём. Педагогический альманах.
Караковский В. А. Тревоги российского образования // Скепсис.-2005.-№ 3/4.
Караковский В. А. Воспитание эффективно, если оно системно // Воспитательная система.-2005.
Караковский В. А., Матусевич В. Л. Программы для составления школьного расписания: возможности и опыт применения. - 2005.
Караковский В. А. Трудные задачи средней школы // Наука и жизнь.-1998.- № 7.
Караковский В. А. Классным руководителям посвящается // Воспитательная работа в школе.-2006.- № 1.

Особенностью становления воспитательной системы московской школы № 825 было то, что с момента ее открытия (1970 год) и до прихода в нее директором Владимира Абрамовича Караковского (1977 год) здесь уже сложился некий упорядоченный на определенных основаниях микросоциум. Таким образом, становление воспитательной системы выглядело здесь как переход от одного типа упорядоченности к другому.

До 1977 года школа была типичным продуктом административно-командной системы. Она владела Переходящим знаменем района, занимала первые места в районных соревнованиях и смотрах. И это стало основной целью и смыслом существования школы. Ее центральная функция состояла в воспроизводстве внешнего административного порядка. Практически это означало преследование достаточно ограниченной группы целей: поддержание дисциплины, внешнего вида учащихся, чистоты и порядка в школе, определенного процента успеваемости и обязательных так называемых воспитательных мероприятий. Данные цели почти никогда не присваивались детьми, что объективно вызывало необходимость административного давления на них со стороны учителей. Учителя, в свою очередь, подвергались давлению администрации. В результате характерными чертами в отношениях между ними и учениками были отчужденность и взаимное раздражение.

Вспоминает А.И. Рогачева, выпускница конца 70-х годов: «Порядок был свирепый, все колготки строго одного цвета, мешочки для второй обуви одинакового образца. Каждую неделю мы бритвочками отскабливали на полу черные полосы от обуви. И чуть что не так - крик, вызовы родителей, накачки. Просто мы боялись учителей и директора. А жизнь начиналась за пределами школы». Но и внутри педагогического коллектива климат был не лучшим.

В.А. Караковский начал свою работу с изучения сложившегося в школе положения. Он провел среди учителей анкету, одним из вопросов в которой был такой: «Что, на ваш взгляд, необходимо улучшить в школе?» Большинство ответов так или иначе затрагивало отношения внутри педагогического коллектива: «улучшить отношения», «не допускать лжи, клеветы среди педагогов», «деформализовать работу», «поднять на высокий уровень нравственно-этические проблемы» и т.п. (из рабочей тетради В.А. Караковского, 1977/78 учебный год).

На характер отношений внутри школы накладывали свой отпечаток и особенности социального окружения. Это городской «спальный» район с весьма пестрым социально-профессиональным составом. Социальные связи школы в районе были сведены до минимума, поэтому какого-то общего отношения к школе со стороны ее окружения не могло быть выработано. Дети формировали свое отношение к школе главным образом самостоятельно, исходя из собственного опыта, а опыт был преимущественно негативным.

Существовали, однако, в школе и некоторые очаги, отличавшиеся в структурном отношении от всей системы. Это был туристский клуб, руководимый В.Г. Исаевым. Клуб пользовался у школьников большой популярностью хотя бы потому, что характер деятельности, стиль отношений в нем были совсем другими, чем преобладающие в школе. Однако клуб не определял общего облика школы, он играл скорее роль «отдушины».

В школе было немало хороших учителей, которые на своих уроках в общении с ребятами создавали островки подлинно человеческих отношений. Административная система школы не только терпела эти островки, но и нуждалась в них, по-видимому, из соображений самосохранения.

В.А. Караковский пришел в школу с готовой концепцией воспитательной системы, опробованной в школе № 1 Челябинска, и его первым шагом была попытка сделать эту концепцию достоянием коллективного сознания, элементом структуры. Однако эти идеи «не ложились» здесь непосредственно на опыт учителей и школьников. Пришлось вводить в жизнь школы своеобразные опережающие ситуации - фрагменты новой деятельности, которые демонстрировали наглядно новый стиль жизни. Структурные компоненты на этом начальном этапе возникали в тесной взаимосвязи с функциональными: новые идеи, новые отношения проявлялись через соответствующую деятельность.

События первого года могут быть названы с хронологической точностью. 5 сентября - совещание при только что назначенном директоре по плану года. Идут разговоры, уговоры, рассказы. В.А. Караковский обращается к своим выпускникам-челябинцам, которые оказываются в Москве. Им помогают сотрудники АНН СССР В.М. Максакова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова. Идет подготовка сознания школьников и педагогов. Уже 16 сентября состоялась первая школа пионерского и комсомольского актива (позднее ее стали называть ТУ -творческая учеба), на которой можно было не только услышать о том, как жить иначе, но и принять участие в простейших коллективных творческих делах и на себе ощутить ростки новых отношений. ТУ стала регулярной:

11 декабря, 22 января, 19 февраля. И лишь после этого вновь происходит выработка идеологии воспитательной системы: 21 февраля собрание «Перспективы развития школы на 1978—1980 гг.», 15 марта педсовет, посвященный утверждению перспективного плана развития школы. Возникает особая проектировочная деятельность — создание планов и других моделей будущей школы. Создавались документы вроде «Заповедей педагогического коллектива», «Нравственных принципов школьника образцового города», «Письма в 2017 год» и т.п. Эти документы в разной степени отражали появление «коллективной мечты» - важного структурного образования системы.

29 марта начался первый весенний коммунарский сбор, заложивший основные структурные основания системы, которые мы будем описывать ниже.

Самое главное состоит в том, что сбор, являющийся действующим идеалом, создает параллельные структурные образования: стиль отношений, ценности, группы людей, организованные формы, способы деятельности. Эта новая структура начинает противоречить прежним функциям системы, разрушая и вытесняя их. Этот процесс протекал отнюдь не безболезненно.

Итоговый документ 1977/78 учебного года сообщает: «Пошатнувшийся престиж школы, полная замена администрации при сохранении прежнего педагогического состава, перестройка отношений и значительная переориентация по существенным вопросам учебно-воспитательной работы... характеризуют прошедший год как год серьезных испытаний... Школьный коллектив учащихся и многие классные коллективы находятся на низком уровне развития. Неразвитость ученического самоуправления, отсутствие здорового общественного мнения, формальное отношение к выполнению режимных требований, особенно к дежурству, малая общественная активность... Педагогический коллектив, несмотря на его работоспособность, мобильность и многочисленный актив, еще не представляет собой нравственного идеала для коллектива ученического: недостает сплоченности, дисциплины и сознательности. Нередки случаи формального отношения к своим служебным обязанностям, болезненного восприятия критики, ненужной нервозности».

Далее в этом же документе зафиксировано, что имели место нарушения педагогами внутреннего распорядка: прогулы, низкое качество замещенных уроков и т.п. Позднее документы и устные свидетельства сообщают, что в течение первых двух лет снизился уровень успеваемости, дисциплины в школе. Переходящее знамя, естественно, было потеряно.

Таким образом, мы видим наличие определенной деструктивной тенденции. Нарушение структурно-функционального соответствия приводит к некоторой дезинтеграции системы. Однако включение педагогов и учащихся в совместную творческую деятельность достаточно быстро приводит к новому упорядочению системы, к стабилизации отношений всех структурных компонентов. Так, уже при анализе 1979/80 учебного года нарушения педагогической этики, нервные срывы и безответственные заявления называются рецидивами прошлых болезненных явлений. Следовательно, общий стиль отношений стал уже иным.

Интересно проследить распространение нового стиля отношений в детской среде. Вспоминает выпускница С.Султанова: «Если раньше в походах не обходилось без выпивки, преобладал вульгарный стиль, то после нескольких сборов (имеются в виду коммунарские сборы. -А. С.) такое стало невозможным... В походы ходили, как и раньше, с удовольствием, но отношения стали другими».

Можно сделать вывод, что структурные образования, сформировавшиеся под воздействием коллективной творческой деятельности, переносятся на другие виды деятельности, на другие ситуации, в том числе и такие, которые не поддаются непосредственному контролю педагогов. Собственно, это начало процессов саморегуляции - утверждение нового типа упорядоченности.

К концу 1980/81 учебного года педагогический коллектив делает вывод о том, что в школе заканчивался этап становления воспитательной системы.

Каковы же постоянные характеристики воспитательной системы школы Караковского? Если говорить о структуре системы, то начинать нужно с ее идеального уровня. Ведущей идеей является ориентация на личность школьника, на его интересы и способности. Определяющую роль в комплексе идей занимает педагогическая концепция коллектива. Она опирается на идею системности, комплексности воспитания, интеграции педагогических воздействий, необходимости коллективного творчества. На педагогических советах именно эти идеи наиболее часто используются как фундамент для различных соображений, аргументации, для обобщений и выводов. Для всего общешкольного коллектива характерно отчетливое чувство «мы» по отношению к школе. Возникла идея общественной и личной ценности школы.

Организационное строение школьного коллектива достаточно простое. Кроме администрации школы и педагогического совета (в котором иногда участвуют и старшеклассники) существует еще и большой совет, включающий в себя, кроме педагогов, представителей от всех классов, начиная с шестых. Большой совет собирается довольно редко, два-четыре раза в год. Большинство в нем составляют школьники, и бывает так, что они проводят решение, не совпадающее с мнением педагогов. Довольно значительный вес имеют постоянные и временные органы самоуправления: советы дела, совет «сборовских комиссаров», дежурные командиры классов. Однако реальный механизм принятия решений существует далеко не только в рамках официальных структур власти. Чаще всего бывает так, что официальные решения лишь фиксируют ранее сложившееся общественное мнение.

Неофициальная сторона отношений в школе очень сложна. Большую роль здесь в силу своего авторитета играет директор; он чаще всего выступает в роли генератора новых идей, от него же, как правило, исходят оценки тех или иных событий. Однако существуют еще, по меньшей мере, три силы, существенно влияющие на жизнь школы. Первая - это администрация школы и небольшая группа ближайших ее единомышленников, разделяющих с В.А. Караковским ответственность за судьбу воспитательной системы (авторская группа). Они в ряде случаев высказывают мнение, противоположное мнению директора. Вторая группа - остальной педагогический коллектив, способный при необходимости противостоять и директору, и особенно авторской группе. И, наконец, третья сила - лидирующая группировка старшеклассников, в той или иной мере отражающая интересы всего ученического коллектива. Однако наличие этих четырех сил, несмотря на их объективные различия, не означает, что в школе происходит какая-либо открытая борьба между ними. Хотя процесс принятия решений часто не оформляется демократическими процедурами, на самом деле он глубоко демократичен. Всякое решение предварительно обговаривается, обсуждается с заинтересованными людьми, а при необходимости выносится на большой совет. Таким образом, можно сделать вывод, что в данной воспитательной системе механизм осуществления властных полномочий функционирует в значительной степени в сфере нормальных отношений.

Общий стиль взаимоотношений регулируется разветвленной системой норм. Так, среди учителей считается нормой, хорошим тоном заинтересованное обсуждение детских проблем, доброжелательное отношение к каждому ребенку. Неприемлем грубый тон, окрик по отношению к ребенку, особенно в присутствии коллег. Отличительной чертой отношений между педагогами и школьниками в воспитательной системе школы является то, что в этой сфере почти всегда возникают личные дружеские связи. Дети и многие классные руководители отмечают, что для них наиболее важным является свободное общение друг с другом вне урока и даже вне подготовки какого-нибудь внеурочного дела. Совершенно естественна ситуация, когда старшеклассники пьют чай в кабинете завучей вместе с хозяевами кабинета. Отсутствие серьезных конфликтов между педагогами и школьниками, тесное межличностное общение - характерная черта их взаимоотношений.

Следует отметить, что ровный стиль отношений господствует и в ученической среде. За три года наблюдений нам не пришлось видеть ни одной драки; здесь невозможно (или почти невозможно) услышать нецензурное слово и даже просто грубость. Преобладают в отношениях юмор и сдержанность.

До сих пор мы говорили о тех нормах, которые регулируют, прежде всего, сферу общения. Что же касается сферы деятельности, то здесь прочно утвердился творческий подход, стремление к оригинальному и необычному. Творчество, порядочность, юмор - это те самые главные качества, которые необходимы и педагогу, и ученику для их признания в школе.

Начиная характеристику функциональных компонентов воспитательной системы данной школы, необходимо отметить, что ее существенным признаком служит использование коммунарской методики, или методики коллективной творческой деятельности.

Главным функциональным узлом системы является весенний коммунарский сбор, который проводится во время весенних каникул. Внешне трехдневный сбор представляет собой комплекс коллективно-творческих дел, проводимых в условиях высокой интенсивности, с обязательным выездом участников за пределы города. Коммунарский сбор довольно трудно отнести к какому-то одному виду деятельности, хотя в его состав в разнообразном виде входят и искусство, и труд, и общение, и различные формы досуговой деятельности. Гомологически ему отдаленно соответствуют древние карнавалы, мистерии, народные праздники и т.п. Сбор не имеет какой-либо практической, утилитарной цели. Он является самоцелью, несет цель в самом процессе. Это самостоятельная духовная ценность, которая хотя и не имеет способов материализации, так же, как, например, театральный спектакль, тем не менее является самостоятельным феноменом культуры, имеющим такой же самостоятельный статус, как искусство или спорт. Главным на сборе выступает не творческая деятельность, не ее непосредственные продукты (микроспектакли, газеты, песни), а особая психологическая атмосфера, специфический способ общения. Несколько условно можно говорить, что сбор - это действующая модель идеальных отношений между людьми. Сюда приезжают для того, чтобы на какое-то время окунуться в особый мир, созданный по законам, отличным от законов мира реального. Образ идеальной общины, тесно связанный с идеей соборности, существует в сознании большинства людей, по крайней мере принадлежащих культуре Российского ареала. Поэтому коммунарский сбор отвечает фундаментальным духовным потребностям человека. Однако эта маленькая утопия - именно потому, что она утопия, - осуществима только при условии ее непродолжительности и относительной изолированности.

Нас интересует не сам по себе коммунарский сбор, а его функциональное содержание в воспитательной системе школы. Прежде всего, он является чрезвычайно значимой личностной ценностью для большинства ребят и взрослых. Это подтверждают и опросы, и сочинения, и воспоминания выпускников, и материалы наблюдений.

Сбор, занимая по времени меньше одного процента продолжительности учебного года, является самой яркой школьной традицией, самым сильным средством объединения, создания чувства «мы». Сбор служит функциональной основой, которая в значительной степени формирует ту структуру системы, которую мы пытались охарактеризовать выше. Кроме того, сбор - это и школа актива, поскольку он включает в себя интенсивную организаторскую работу, выполняемую в режиме, так сказать, подчеркнутой самостоятельности школьников. Старшеклассник-комиссар берет на себя функции организатора, педагога, да и психолога. Сбор для его участников имеет и развивающее, и образовательное, в психокоррекционное значение. Самое же главное, что сбор, показывая учащимся разрыв между идеалом и повседневной жизнью, в то же время и у воспитанников, и у воспитателей порождает желание изменить обычную жизнь своей школы, совершенствовать ее воспитательную систему.

В воспитательной системе школы № 825 создан промежуточный тип деятельности, занимающий связующее положение между весенним сбором и будничной, рутинной жизнью школы. Это так называемые ключевые общешкольные дела (термин В.А. Караковского). С внешней стороны они, во многом напоминая коллективную творческую деятельность коммунарского сбора, явно ориентированы на те формы поведения, на те ценности, которые вырабатываются на сборах. Но в то же время ключевые дела тесно переплетаются с повседневными будничными ситуациями, будучи лишены элементов утопичности, присущих сбору. Общешкольные ключевые дела выполняют важные самостоятельные функции, они вносят в жизнь школы определенный ритм, организационную упорядоченность и тем самым создают важные структурные образования системы, каждое из которых решает и свои специфические задачи. Например, творческая учеба (ТУ) удовлетворяет потребности ребят в новых впечатлениях, в свободном общении; дидактический театр, как часть Праздника знаний, активизирует познавательные интересы, дает возможность самоутвердиться школьным интеллектуалам; Праздник песни удовлетворяет важную потребность в сценическом самовыражении.

Если на сборе деятельность подчинена главным образом отношениям, созданию определенного эмоционального настроя, то в ключевых делах гораздо большую роль играет собственно деятельность, ее продукты. Таким образом, общешкольные ключевые дела во многих отношениях как бы уравновешивают, дополняют коммунарские сборы, обогащают функциональные характеристики воспитательной системы.

Сборы и ключевые общешкольные дела составляют функциональное ядро воспитательной системы. Очевидно, что эти виды деятельности охватывают преимущественно праздничную фазу функционирования школы. Что же происходит с буднями? Будни школы - это учебный процесс. Наиболее характерной чертой учебного процесса в воспитательной системе школы В.А. Караковского являются различные формы интеграции учебной и внеурочной деятельности. В школе давно существуют коллективные, групповые формы работы на уроке; появились новые формы урока: уроки творчества, межпредметные, интегративные и разновозрастные уроки. Но все эти нестандартные формы обучения могут применяться далеко не каждый день. Все равно остается обыденная, рутинная учебная работа, которая требует напряжения, которая не всегда соответствует личным интересам школьника.

Каким же образом эта деятельность вписывается в воспитательную систему, имеющую в своей структуре идею творчества и личной независимости? Дело в том, что мотивация учебной деятельности тесно увязана с межличностными отношениями между педагогом и школьниками, которые складываются преимущественно во внеурочной творческой деятельности и свободном общении.

Говорит М.Макарова, выпускница 1987 года: «Понимаете, нам бывает неудобно перед, например, Маргаритой Сергеевной не подготовиться к ее уроку. Конечно, не всякий предмет и не всякая тема мне лично интересны. И каждый из нас уже решил, чем он будет заниматься после школы. Но наши учителя, во всяком случае большинство, - хорошие люди, и у нас с ними хорошие отношения, которые мы не хотим портить...»

Важной функциональной составляющей воспитательной системы является туристическая деятельность. Вокруг физрука школы группируется постоянная компания туристов, которая во время походов обрастает ребятами из разных классов. Важно, что вся туристическая работа хотя территориально и проходит далеко от школы, тем не менее непосредственно связана с ее воспитательной системой. Большие походы всегда становятся предметом обсуждения школьного коллектива: вывешиваются газеты с фотографиями, идет устный обмен мнениями. Все это заметно сказывается на психологическом климате отдельных классов и школы в целом. Туристическая деятельность создает еще один дополнительный слой отношений, укрепляя тем самым структуру воспитательной системы.

Мы рассмотрели центральную функцию воспитательной системы школы № 825 - воспитывающую деятельность. Обратимся теперь к другим ее функциям.

Функция самовоспроизводства, самосохранения воспитательной системы школы реализуется через повторение традиционных ситуаций. Уже упоминавшийся весенний сбор ежегодно продуцирует в детской среде эталонные формы поведения. Он дает коллективу наглядные критерии приемлемого в данной системе поведения. Важно подчеркнуть, что сбор, резко отличаясь от обычной жизни, которая окружает детей вне школы, позволяет ребенку усваивать стиль отношений, присущий именно его школе. Таким путем - через ежегодное воспроизведение эталона — обеспечивается сохранение системы. Большую роль при этом играют «старички» - выпускники школы прошлых лет, которые довольно придирчиво следят за тем, чтобы традиции сборов не нарушались.

Сам по себе эталон поведения еще не обеспечивает воспроизводства структурных компонентов системы. Необходима совокупность санкций и стимулов.

Надо сказать, что воспитательная система этой школы не выработала большого набора санкций. По существу, здесь используется лишь одно наказание как для учителей, так и для учеников - моральное, негласное осуждение. Человек, допускающий в своем поведении отклонение от ценностей школы, просто удаляется на периферию неформальной структуры коллектива: с ним меньше общаются эмоциональные лидеры коллектива, на него меньше обращают внимания и меньше... загружают работой. Этой санкции оказывается достаточно, чтобы обеспечить определенное целостное единство системы.

Впрочем, система стимулов также не разнообразна и строится в основном на приближении к верхушке коллектива (назовем ее элитой) по его неформальной иерархии. Этот процесс протекает несколько быстрее в детской среде, нежели в учительской, однако механизм его идентичен. Парадокс состоит в том, что в глубоко демократичном коллективе существует довольно жесткая иерархия неформальных статусов. Узкий слой элиты в этой иерархии отличается вовсе не привилегиями в работе (скорее, наоборот, элита работает больше всех остальных), но здесь создан весьма привлекательный стиль общения, и возможность участвовать в этом общении является единственной серьезной привилегией.

Итак, что же такое воспитательная система 825-й московской школы? В двух словах — это целостная педагогическая концепция «Мы - школа»; интеграция педагогических воздействий; коммунарская методика; высокий уровень неформальных межличностных отношений; творчество; взаимодействие с наукой.

Начальный период развития воспитательной системы школы Караковского оканчивается к концу 1980/81 учебного года. Однако следующие четыре года в качественном отношении примыкают к этому периоду, поскольку идет интенсивный процесс упорядочения на тех же основаниях. Система совершенствуется: вырабатывается наиболее рациональная структура весеннего сбора; видоизменяется творческая учеба, превратившись из дела инициативной группы в дело какого-либо класса; появляются некоторые новые формы работы, например зимний подростковый сбор для учащихся четвертых-седьмых классов, постепенно растет уровень качественной успеваемости - от 41,6% в 1978 году до 53,6% в 1983 году. Система стабилизируется, ее структура соответствует функциональным характеристикам.

Примерно 1985/86 учебным годом можно датировать начало следующего этапа в развитии воспитательной системы. В это время происходят достаточно глубокие перемены, система продвигается вперед. В чем же истоки этих перемен?

Первый звонок о неблагополучии прозвенел еще в 1982 году. 19 декабря состоялась ТУ-35. На ее анализе один девятиклассник заявил, что ТУ повторяет сама себя, что она исчерпала себя. В.А. Караковский делает в своей рабочей тетради лаконичную запись: «После ТУ - разговор. Тяжелый: настроения «надоело».

Спустя год, после Дня творчества 26 ноября 1983 года В.А. Караковский фиксирует: «Атмосфера творчества в школе уже создана. Теперь новые задачи: искать новые формы творчества. То, что было, это уже было. А были уже и упрощения (VII-A и 1Х-Б)».

И, наконец, еще через год, осенью 1984 года, тоже после Дня творчества, мысль созревает окончательно: «В этот день наиболее часто встречаются виды творчества, не требующие длительной подготовки (сценки, состязания, пародии, розыгрыши, капустники и др.), и хотя многое готовится не один день, но все же это творческие «однодневки». Они позволяют судить о настроении, о состоянии, но не оставляют реальных и глубоких следов (картина, песня, поэма, механизм, модель, макет к т.д.). На Дне творчества сказывается опыт ТУ и сборов. Но скоро может наступить пресыщение этими формами надо искать новые пути» (из рабочих тетрадей В.А. Караковского).

Мы имеем симптомы определенного кризиса ведущей деятельности. На наш взгляд, он вовсе не исчерпывается словом «надоело». Причины его кроются в появлении определенного дисбаланса между структурой и функциями воспитательной системы. Деятельность по «производству» хорошего настроения, объективно имеющая достаточно высокий качественный уровень, перестала оправдывать ту сложную структуру, которая сложилась в воспитательной системе.

Помимо внутренних проблем коллективной творческой деятельности, обострилось и расхождение между внеурочной и учебной деятельностью. Суть проблемы, на наш взгляд, состояла в том, что структурные образования системы (в частности, представление о том, какой должна быть деятельность) обогнали развитие учебной деятельности. Иначе говоря, структура системы вступила в противоречие не только с непосредственно породившей ее функцией (коллективная творческая деятельность), но и с другой важнейшей функцией - учебным процессом.

Следует отдать должное педагогическому коллективу школы: как только проблема выявилась, сразу же начались поиски путей ее решения.

Идеологическое обоснование перемен было сформулировано В.А. Караковским таким образом: поскольку творческая атмосфера уже создана и она имеет тенденцию превращаться в «балаганчик», необходимо обогатить внеурочную деятельность познавательным содержанием и, наоборот, ввести на урок коллективную творческую деятельность (выступление на обсуждении межпредметного урока 19 ноября 1986 года). Эта линия с характерной для педагогического коллектива настойчивостью проводилась в течение трех лет: 1985/86 - появляются штабы знаний, познавательная игра «Робинзонада-86», общественный экзамен, дидактический театр; 1986/87 - Ломоносовский месяц, включивший в себя экспедицию в Холмогоры, научную конференцию, межпредметные и межвозрастные уроки; 1987/88 - месяц Москвы, развитие межпредметных и межвозрастных уроков и т.п. (из планов работы школы на 1985/86-1987/88 учебные годы).

На наш взгляд, смысл данной серии нововведений не исчерпывается внесением дидактических элементов во внеурочную деятельность, а также элементов коллективного творчества в обучение. На самом деле произошло изменение самой сущности ведущей деятельности, ее смысла. Внешне все выглядело как совершенствование старых форм: ключевые общешкольные дела остались на своих местах, обновляясь в нормальных пределах; содержание деятельности коренным образом не изменилось. Но изменились критерии оценки, изменилась цель деятельности. Если прежде на выступлении класса, например, на празднике песни ценились настроение, атмосфера, юмор, то теперь на первый план вышло качество самого выступления, его художественные достоинства, оригинальность решения, исполнительский уровень. Внешне тот или иной праздник мог выглядеть примерно так же, как и несколько лет назад, однако по сути произошла смена ведущей деятельности.

Изменение ведущей деятельности произошло, повторяем, скрыто, незаметно, но оно вызвало определенные перемены и в структуре воспитательной системы. Изменение критериев оценки коллективных творческих дел, их известная профессионализация повысили авторитет компетентности, что сказалось на отношениях между педагогами и детьми. Если прежде педагогу достаточно было быть хорошим, творческим человеком, то теперь ему необходим еще и достаточно высокий уровень знаний. С другой стороны, дети стали замечать и индивидуальные черты учителя. Таким образом, при определении роли каждого действующего лица системы меньше учитывается официальный его статус (учитель, ученик, вожатый), но все больше - его реальные деловые качества.

Описанный нами процесс придал новый импульс развитию воспитательной системы. Произошло новое упорядочение ее, ослабли деструктивные процессы. Так, в конце 80-х годов уже не было разговоров о кризисе, не было ощущения остановки в развитии. И хотя случались годы более удачные или менее удачные, в целом вторую половину 80-х годов следует оценивать как период роста воспитательной системы школы, повышения ее воспитывающего потенциала.

В.А. Караковский считает, что всякая воспитательная система имеет свойство старения и поэтому необходим особый этап обновления или перестройки системы. Процессы развития, о которых мы говорили выше, имели не только позитивные, но и негативные стороны. Так, процесс упорядочения, интеграции позволяет сделать воспитательную систему предсказуемой и управляемой. Однако он же несет в себе уменьшение количества неожиданных, непредсказуемых ситуаций.

Сокращение зоны неорганизованной хаотичной деятельности объективно приводит к уменьшению источников нового. Потребность в новизне, которая существует в детском обществе всегда, особенно обостряется в общественно-политической ситуации сегодняшнего дня. И даже если дети не чувствуют на себе воздействия авторитарности и формализма, которые существуют во многих других школах, идеи обновления, можно сказать, витают в воздухе. Все это создает определенный дефицит новизны.

Специфика коллективной творческой деятельности состоит, в частности, в том, что в ней недопустимы повторения, топтание на месте. Соответственно в самой структуре воспитательной системы школы № 825 заложена установка на постоянное повышение уровня деятельности.

Важным источником развития стала идея педагогизации ученической среды. Еще в 1985 году В.А. Караковский писал: «...Если мы хотим совершенствовать школьный коллектив, мы должны заниматься педагогической профориентацией. Именно она позволяет создать единый коллектив детей и взрослых» (рабочая тетрадь, 1984/85 учебный год).

Педагогизация означает, что часть старшеклассников, участвуя в тех же делах, что и остальные, становится при этом в педагогическую позицию. Таким образом, та же деятельность приобретает для них новый смысл; они начинают оценивать ее не с точки зрения конечного творческого продукта, а с позиций педагога - как средство развития личности школьника более младшего возраста. Такое преобразование смысловой стороны деятельности фактически означало бы появление новой ведущей деятельности. Иными словами, под развивающуюся структуру системы был подведен новый функциональный базис.

Элементы педагогизации старшеклассников в воспитательной системе школы присутствовали всегда, и особенно ярко они проявляются во время подготовки и проведения весеннего сбора. Однако для того чтобы педагогизация охватила значительную часть старшеклассников, необходима подготовка сознания.

На современное состояние школьной воспитательной системы сильнейшим образом повлияли те изменения в обществе, что произошли на рубеже 80-90-х годов. Развал СССР, невероятное обострение всех социальных, политических, экономических, национальных проблем, отказ от прежних идеалов, коммерциализация человеческих отношений, рост воинствующей бездуховности, культурная деградация, инверсия понятий, вымывание из педагогического лексикона термина «воспитание», разрушение прежних детских и юношеских организаций - это и многое другое привело значительную часть педагогов в состояние шока, тупика, кризиса. Для 825-й школы наступило время суровых испытаний. На прочность прежде всего проверялась ее воспитательная система, и важнейшей проблемой для нее стала проблема выживания. Нельзя сказать, что она уже решена, но к чести педагогического коллектива школы можно с уверенностью сказать, что воспитательная система в этой школе под ударами судьбы выстояла. Причин здесь несколько.

В течение ряда лет в школе работала научно-практическая лаборатория, приобщившая большую часть учителей к исследовательской деятельности, приучившая их к самоанализу и внимательному изучению окружающего социума. Малая педагогическая концепция системы сразу строилась на добротной научной основе: лабораторией создавалась новая концепция гуманистического воспитания. Воспитательная система школы изначально строилась как гуманистическая и демократическая. Прекращение деятельности пионерской и комсомольской организаций школа пережила относительно спокойно, так как в ней приоритет всегда отдавался не организации, а коллективу. Школьный воспитательный коллектив как ядро воспитательной системы сохранился. Структура системы осталась прежней, но содержание ключевых дел было максимально деполитизировано. Интересно, что главный функциональный узел системы - весенний сбор не только не перестал быть духовной ценностью, но его популярность еще более возросла. Дело в том, что в системе, и в сборе прежде всего, ясно обозначились функции компенсации и социальной зашиты. Любое явление реальной жизни, приобретающее характер чрезмерной избыточности, порождает в людях обратную реакцию. Негативные тенденции в молодежной среде, культивируемые некоторыми средствами массовой информации, зарубежной и отечественной пропагандой, не погасили в детях, подростках, в юношестве мечты об идеальных человеческих отношениях. Вот почему сбор остался духовной потребностью школы.

Вместе с тем педагогический коллектив серьезно занялся целеполаганием. Оказалось, что данной воспитательной системе всегда была свойственна опора на общечеловеческие ценности. Нужно было их сформулировать и педагогически инструментовать. Из нескольких вариантов (религиозные догмы, нравственные добродетели, бытующие в повседневном сознании людей, и т.д.) был выбран вариант, связанный с основополагающими, фундаментальными понятиями, - Человек, Семья, Отечество, Труд, Знания, Культура, Мир, Земля. Так была создана новая идеология школьной воспитательной системы.

90-е годы существенно усложнили работу школы и функционирование ее воспитательной системы. Благодаря изначальной ориентации на практический гуманизм она ни концептуально, ни структурно не изменилась. Но это не значит, что система вообще не претерпела обновления.

Новая парадигма образования - личностно-ориентированный подход - потребовала движения в работе от всех к каждому. Это сделало весь педагогический процесс более психологичным. В штат школы введены психологи, логопеды, другие специалисты. Теперь необходимые психологические знания получают не только учителя, но и все выпускники школы независимо от выбранного дальнейшего жизненного пути.

Гуманные отношения стали главным механизмом воспитания личности. В воспитательной системе увеличились степени свободы, возросла роль ситуации выбора.

Воспитывающая деятельность предусматривает многовариантность. В методах воспитания преобладают «мягкие» опосредованные подходы - диалог, групповая дискуссия, метод педагогической ситуации, создание условий для самореализации личности.

Самоуправленческие процессы максимально упрощены и гуманизированы, немногочисленные органы самоуправления освобождены от властных, административных функций и полномочий.

Обновляются в своем содержании и форме ключевые дела системы. В них появились, например, экономическая игра, свободная трибуна, интеллектуальный марафон, введение новых информационных технологий (Интернет, электронная почта, компьютерные программы).

Система расширяет свое воспитательное пространство, активно осваивая прежде всего малый социум. Но этим дело не ограничивается. У школы крепнут международные связи, развивается детский международный туризм. У педагогов и учащихся складываются связи с английскими, датскими, американскими, китайскими учителями и школьниками. Школа именно как воспитательная система участвует в трех международных программах.

Педагогизация ученической среды приводит к тому, что старшеклассники постепенно приобщаются к систематическому научному исследованию. Это позволяет отслеживать состояние системы изнутри. В школе больше, чем раньше, уделяется внимание воспитанию через культуру. Появились новые спецкурсы: «Культурология» и «Эстетика повседневности». Идет процесс формирования культуры школы.

Вместе с тем усилилось движение навстречу друг другу дидактической и воспитательной систем, каждая из которых сегодня является основанием для развития другой системы. Все это повышает общий культурный и интеллектуальный уровень всех педагогических процессов.

Таким образом, можно сказать, что воспитательная система школы № 825 сохраняет свою динамику и энергетику.

А.М. Сидоркин

Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). Ре-дактор-составитель Е.И. Соколова/Под общей редакцией доктора педагогических наук Н.Л. Селивановой. - М.: Педагогическое общество России, 1998.

1.1. Системное построение процесса воспитания (Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – С. 5 – 18).

Проект этой концепции был разработан в 1991 году учеными Института теории и истории педагогики АПН СССР совместно с научными и практическими работниками из различных регионов Советского Союза. Он был воплощен в документе: «Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе» (А.А. Бодалев, В.А. Караковский, З.А. Малькова, Т.Н. Мальковская, Л.И. Новикова и др.)

Наиболее полно и детально системные воззрения на процесс воспитания детей в учебном заведении изложены в книге «Воспитание? Воспитание... Воспитание!» (Владимир Абрамович Караковский, Людмила Ивановна Новикова, Наталья Леонидовна Селиванова).

Понятие «воспитание» . В этой концепции воспитание рассматривается как целенаправленное управление процессом развития личности .

Воспитание - часть процесса социализации и протекает под определенным социальным и педагогическим контролем.

Главное в нем - это создание условий для целенаправленного систематического развития человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности.

Излагая свое понимание воспитания и его сущности, В.А. Караковский, Л.И. Новикова и Н.Л. Селиванова подчеркивают, что надо управлять не личностью, а процессом ее развития. А это означает, что приоритет в работе воспитателя отдается приемам опосредованного педагогического воздействия: происходит отказ от лобовых методов, от лозунгов и призывов, воздержание от излишнего дидактизма, назидательности; вместо этого выдвигаются на первый план диалогические методы общения, совместный поиск истины, развитие через создание воспитывающих ситуаций, разнообразную творческую деятельность.

Основные понятия :

В совершенствовании человека видят не средство благополучия общества, а цель общественной жизни;

Развитие личности не загнано в «ложе социального заказа», а предполагает выявление и совершенствование всех сущностных сил человека;

Самого индивида мыслят не ведомым, управляемым, а творцом самого себя, своих обстоятельств.

Цель и принципы воспитания .

Цель – идеал (сверхцель, цель – мечта) - всестороннее гармоничное развитие личности.

Однако каждый педагогический коллектив, ориентируясь в своей деятельности на эту цель-идеал, должен конкретизировать ее применительно к своим условиям и возможностям .

Во-первых , это формирование у детей целостной и научно обоснованной картины мира .

Дети многое узнают об окружающем их мире в семье, детском саду, в школе, на улице, из теле- и радиопередач, кинофильмов. В итоге у них формируется картина окружающего мира, но картина эта, как правило, мозаичная. Задача школы и ее педагогов - дать возможность ребенку представить себе, почувствовать целостную картину мира. На решение этой задачи направлены и учебный процесс, и внеклассная работа.

Вторая задача - формирование гражданского самосознания , самосознания гражданина, ответственного за судьбу своей Родины.

Третья задача - приобщение детей к общечеловеческим ценностям, формирование у них адекватного этим ценностям поведения .

Четвертая - развитие у подрастающего человека креативности, «творческости» как черты личности.

И пятая - формирование самосознания, осознания собственного «Я», помощь ребенку в самореализации .

Эффективное решение совокупности перечисленных задач возможно лишь при построении в учебном заведении целостной воспитательной системы гуманистического типа.

Основополагающим идеям гуманистической системы воспитания отведена в концепции роль принципов воспитательного процесса. К ним относятся следующие:

а) личностный подход в воспитании :

признание личности развивающегося человека высшей социальной ценностью;

уважение уникальности и своеобразия каждого ребенка;

признание их социальных прав и свобод;

ориентация на личность воспитуемого как цель, объект, субъект, результат и показатель эффективности воспитания;

отношение к воспитаннику как к субъекту собственного развития;

опора в воспитательной деятельности на всю совокупность знаний о человеке, на естественный процесс саморазвития формирующейся личности, на знание закономерностей этого процесса;

б) гуманистический подход к построению отношений в воспитательном процессе ,

ведь только уважительные отношения между педагогами и детьми, терпимость к мнению детей, доброе и внимательное отношение к ним создают психологический комфорт, в котором растущая личность чувствует себя защищенной, нужной, значимой;

в) средовой подход в воспитательной деятельности ,

использование возможностей внутренней и внешней среды школы в развитии личности ребенка;

г) дифференцированный подход к воспитанию детей , т.е. отбор содержания, форм и методов воспитательной работы,

в соответствии с этническими и региональными культурно-историческими, социально-экономическими и социально-психологическими условиями,

в связи с особенностями номинальных и реальных групп,

согласно ведущим функциям институтов воспитания,

с учетом уникальной неповторимости участников воспитательного процесса;

д) природосообразность воспитания , которая предполагает обязательный учет половозрастных особенностей учащихся и реализацию таких положений, как:

определение возможного для данного пола и возраста учащихся уровня развития личностных свойств, на формирование которых следует ориентироваться;

опора в их формировании на мотивы и потребности учащихся конкретного пола и возраста;

преодоление противоречий, характерных для данного возраста и проявляющихся в социальной ситуации развития и в ведущем виде деятельности школьника;

изучение и воспитание индивидуально-личностных свойств учащегося в общей структуре возрастно-половых проявлений;

построение психолого-педагогической диагностики и коррекции поведения с учетом принятой в науке периодизации возрастов;

обеспечение взаимосвязи психолого-педагогической диагностики, консультации и коррекции;

е) культуросообразность воспитания , т.е. опора в воспитательном процессе на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, привычки ;

ж) эстетизация среды жизнедеятельности и развития ребенка .

Содержание воспитательного процесса . Основу содержания воспитания составляют общечеловеческие ценности. Один из авторов концепции В.А. Караковский полагает, что в процессе воспитательной деятельности необходимо обратиться к ценностям фундаментальным, ориентация на которые и должна рождать в человеке добрые черты, высоконравственные потребности и поступки. Из всего спектра общечеловеческих ценностей он выделяет восемь, таких, как Человек, Семья, Труд, Знания, Культура, Отечество, Земля, Мир, и показывает их значение для содержания и организации воспитательного процесса следующим образом:

«Человек - абсолютная ценность, высшая субстанция, "мера всех вещей"». Проблема человека всегда была главной проблемой философии, как понятие личности всегда являлось главным понятием педагогики. Сегодня гуманизму возвращается его индивидуальное начало, из средства человек становится целью. Личность ребенка из сверхзадачи, мало влияющей на практику воспитания, становится действительно реальной ценностью.

Справедливости ради надо сказать, что переориентация всей системы образования на человека, ребенка, ученика еще только начинается, так что не следует предаваться преждевременной эйфории. Однако уже сегодня практическими задачами педагога стали выявление и развитие всех сущностных сил ребенка, внушение каждому воспитаннику сознания его собственной неповторимости, побуждение его к самовоспитанию, к тому, чтобы стать творцом самого себя.

Важно, чтобы эти задачи осуществлялись по законам добра и справедливости, чтобы самореализация каждого человека не подавляла достоинства и интересы других людей. Мир человека - это взаимодействие людей. В каждом своем поступке надо научиться видеть и выражать отношение к другому человеку.

Семья - начальная структурная единица общества, первый коллектив ребенка и естественная среда его развития, где закладываются основы будущей личности. Для педагога аксиоматично утверждение о том, что брак двух людей еще не составляет семьи. Семья возникает, когда в ней появляется ребенок. Значит, дети - главный признак семьи. В течение многих лет в нашей стране господствовала ориентация на общественно-государственное воспитание с младенческого возраста. Это отучило многих родителей от настоящей воспитательной деятельности. Сегодня школе и семье предстоит многое сделать для возрождения в людях чувства чести рода, ответственности за фамилию. Дети и родители должны осознавать историю семьи как часть истории народа, изучать образы и деяния своих предков, заботиться о продолжении рода, сохранении и умножении его добрых традиций. Вместе с тем актуальным является возрождение народной педагогики и ее профессиональная проекция на сегодняшнюю воспитательную реальность. И чтобы в сознании людей семья вновь стала величайшей нравственной ценностью, начинать надо с детства, со школы.

Труд - основа человеческого бытия, "вечное естественное условие человеческой жизни". Человек трудится не только для того, чтобы заработать. Он трудится, потому что он человек, потому что именно сознательное отношение к труду отличает его от животного, наиболее естественно выражает его человеческую сущность . Тот, кто не понимает этого, разрушает в себе человека. Приобщение детей к труду всегда было важной частью воспитания. Однако в этом деле медленно преодолеваются формализм и примитивизм, отрыв от природы ребенка. Нередко труд в школе рассматривается как самодовлеющий компонент воспитания, как универсальное средство, при этом во внимание принимается только физический труд. Сегодня доказано, что труд воспитательно эффективен, если он многообразен, продуктивен, связан с развитием креативности и включен в гуманистическую воспитательную систему. Задача педагога - одухотворить детский труд, сделать его созидательным, творческим, воспитывать у детей уважение к людям, достигшим успеха в жизни честным трудом, учить благотворительности, бескорыстию, добротворчеству. Труд тогда хорош, когда развивает и реализует актуальные потребности ребенка, общественно значим и направлен на освоение воспитанником окружающего мира. Вместе с тем сегодня актуальным является воспитание в детях деловитости, предприимчивости, обязательности, чувства честного партнерства, овладение основами экономических знаний, современного менеджмента.

Знания - результат разнообразного, прежде всего творческого, труда. Знания учащихся - мера труда учителя. Воспитательная сущность знаний состоит в том, что они не самоцель, а средство к достижению цели - развитию личности ученика . В широком смысле знания - это усвоенный разнообразный социальный опыт в обобщенном виде. В этом смысле учение происходит не только в школе. Учебный же процесс, происходящий в ней, не всегда способствует развитию человека. Воспитывают лишь те знания, которые являются для ученика субъективной ценностью, обладают нравственной направленностью. Знания, полученные в школе, имеют три главных признака. Это глубина, прочность, разнообразие знаний. В младшем возрасте знания служат познанию внешнего мира, они еще не сливаются с личностью ученика. В старших классах школьник, открывая свой внутренний мир, использует их для самопознания. Он как бы примеряет их на себя. Здесь-то и возникает субъективная позиция ярко воспитательного характера.

Культура - великое богатство, накопленное человечеством в сфере духовной и материальной жизни людей, высшее проявление творческих сил и способностей человека . Воспитание должно быть культуросообразно. Задача педагога - помочь воспитанникам в овладении материальной и духовной культурой своего народа, ее сокровищами. При этом надо иметь в виду, что одна из главных особенностей русского национального характера - высокая духовность, постоянные нравственные искания, возвышающие человека. Именно настоящая культура соединяет в себе извечное стремление человечества к истине, добру и красоте. Если школа приобщает детей к миру прекрасного, способствует культуре быта и человеческих отношений, выработке высокого вкуса и неприятия пошлости, культуры поведения и эстетизации среды, потребности строить жизнь по законам красоты и гармонии, - она является главным гарантом духовного бытия общества.

Отечество - единственная уникальная для каждого человека Родина, данная ему судьбой, доставшаяся от его предков . Сегодня патриотическое чувство каждого из нас подвергается серьезным испытаниям: изменилось Отечество. Задача педагога - воспитание уважительного, бережного отношения к истории своего народа. Сегодня, когда во взгляде на прошлое срабатывает "эффект маятника", школа не должна поддаваться прокурорскому тону в оценках; надо отказаться от приговора предкам, от разрушения истории. Это приводит лишь к комплексу исторической неполноценности, порождает психологию несчастного народа и человека - жертвы истории. Отсюда недалеко и до настроений реваншизма, возмездия за «проклятое прошлое». Боль за ошибки и трагедии прошлых поколений должна вызывать активную, созидательную позицию. Чувство Родины формируется не только под влиянием прошлого, но и участием в жизни своих современников-соотечественников, личным вкладом во благо Отечества.

Земля - общий дом человечества, вступающего в новую цивилизацию XXI века. Это Земля людей и живой природы. Каждый ребенок - естественный философ, которого волнуют мировые проблемы . Уже в детстве у него возникает образ мира, который носит ярко выраженный эмоциональный характер. Надо понять, что будущее Земли зависит от того, как к ней будут относиться ставшие взрослыми сегодняшние дети. Если они сумеют почувствовать себя землянами, овладеют планетарным мышлением, то сумеют уберечь планету от катастроф и катаклизмов, предрекаемых ей в новом веке. А пока сегодня особенно важны интегрированные процессы в образовании, способные создать целостный образ мира; неоценимо также экологическое воспитание, формирование устойчивого интереса к общечеловеческим проблемам.

Мир - покой и согласие между людьми, народами и государствами - главное условие существования Земли, человеческой цивилизации. Актуальные задачи воспитания - преодоление в людях недоверия и подозрительности в отношении к любым народам и нациям, отказ от образа врага, развитие миротворческой деятельности, включение детей и взрослых в народную дипломатию, а главное - создание в каждой школе атмосферы гражданского мира и национального согласия. Иногда решение самых сложных проблем лежит в сфере простых человеческих отношений. Если каждая школа и ее ближайшее окружение станут зоной мира и покоя, это ослабит и социальное, и национальное напряжение. В определенном смысле можно сказать, что планету от гибели может спасти единство действий педагогов. Многие проблемы современности решаются сегодня через школу и при ее участии».

Чтобы перечисленные ценности стали основой содержания и процесса воспитания школьников в целом, педагогам и руководителям образовательных учреждений предлагается несколько путей приобщения детей к общечеловеческим ценностям :

создание комплексной программы воспитания в учебном заведении, построенной на этих ценностях;

формирование отдельных целевых программ , например «Духовная история России», «Наша малая Родина», «Интеллектуальная культура личности», «Семья - нравственная ценность человека», «Молодые граждане России» и др.;

разработка совместно с детьми своеобразных общественных договоров, фиксирующих принятые в конкретном коллективе нормы общения и отношений, основой которых являются общечеловеческие ценности.

четвертый путь, кстати, нередко избираемый классными руководителями, когда они один из разделов плана воспитательной работы составляют по следующей схеме:

Общечеловеческие ценности
Общечеловеческие ценности	1 -я неделя	2-я неделя	3-я неделя	4-я неделя




Культура
Отечество

Механизм воспитания . Главный механизм воспитания - это функционирование воспитательной системы учебного заведения , в рамках которой проектируются и создаются наиболее благоприятные условия для всестороннего развития учащихся.

Воспитательная система - «целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания (целей, субъектов, их деятельности, общения, отношений, материальной базы) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат».

Разумеется, что система воспитания должна быть гуманистической и обладать свойственными для нее признаками:

наличие разделяемого и принимаемого как взрослыми, так и детьми целостного образа собственной школ ы представление о ее прошлом, настоящем и будущем, ее месте в окружающем мире, ее специфических особенностях;

событийный характер в организации жизнедеятельности людей , интеграция воспитательных воздействий через включение их в коллективные творческие дела;

формирование здорового образа жизни учебного заведения , в котором преобладают порядок, позитивные ценности, мажорный тон, динамизм чередования различных (С. 14)/ жизненных фаз (событийность и повседневность, праздники и будни);

педагогически целесообразная организация внутренней среды учебного заведения - предметно-эстетической, пространственной, духовной, использование воспитательных возможностей внешней (природной, социальной, архитектурной) среды и участие в ее педагогизации;

реализация защитной функции школы по отношению к личности каждого школьника и педагога, превращение школы в своеобразную общину, жизнедеятельность которой строится на основе гуманистических ценностей.

Для успешной реализации воспитательных функций педагогам необходимо, с одной стороны, использовать в воспитании и развитии школьников разнообразные виды и формы деятельности , а с другой - выделить в широком спектре деятельности какой-то один вид в качестве системообразующего , играющего первостепенную роль в построении воспитательной системы и формировании неповторимой индивидуальности общешкольного коллектива. Тот или иной вид деятельности становится системообразующим фактором тогда, когда он соответствует следующим требованиям:

а) этот вид деятельности не формально, а реально соответствует целям воспитательной системы;

б) он выражает доминирующую коллективную потребность и является престижным и значимым для большинства учащихся;

в) педагогический коллектив высокопрофессионально владеет методикой его использования в воспитательном процессе;

г) формируются системообразующие связи с другими видами совместной деятельности детей и взрослых;

д) существуют финансовые, материально-технические и другие предпосылки для его развития.

Для интеграции воспитательных воздействий на личность ребенка и повышения эффективности их развивающего влияния в практике системного воспитания используется такое педагогическое средство, как ключевое дело . Нередко ключевое дело называют «крупной дозой воспитания» , так как оно включает в себя основные аспекты воспитания в их взаимосвязи и взаимодействии и оказывает целостное педагогическое воздействие на интеллектуальную, духовно-нравственную и эмоционально-волевую сферу ребенка

В его подготовке и проведении чаще всего принимают участие все школьники с 1 по 11-й класс, все педагоги, независимо от преподаваемого предмета и классного руководства, родители, друзья школьного коллектива. Организация ключевых дел позволяет разрушать межвозрастные барьеры взаимодействия, укреплять межличностные связи, удовлетворять естественные потребности членов школьного сообщества в общении, творческом самовыражении, признании, коллективе.

Руководители и педагоги учебного заведения стремятся к тому, чтобы функционирующая в образовательном учреждении воспитательная система выполняла следующие функции:

1) развивающую , направленную на стимулирование и поддержку положительных изменений в личности ребенка, педагога, родителя, на обеспечение развития коллектива и всего организма образовательного учреждения;

2) интегрирующую , содействующую соединению в одно целое ранее разрозненных и несогласованных воспитательных воздействий;

3) регулирующую , связанную с упорядочением педагогических процессов и их влияния на формирование личности ребенка, ученического и педагогического коллективов;

4) защитную , направленную на повышение уровня социальной защищенности учащихся и педагогов, нейтрализацию влияния негативных факторов окружающей среды на личность ребенка и процесс его развития;

5) компенсирующую , предполагающую создание условий в образовательном учреждении для компенсации недостаточного участия семьи и социума в обеспечении жизнедеятельности ребенка, раскрытии и развитии его склонностей и способностей;

6) корректирующую , заключающуюся в осуществлении педагогически целесообразной коррекции поведения и общения школьника с целью уменьшения силы негативного влияния на формирование его личности.

Однако процесс становления и функционирования воспитательной системы происходит благодаря целенаправленным управленческим действиям по ее развитию. Управление развитием воспитательной системы, по мнению авторов концепции, включает четыре основных направления:

моделирование строящейся воспитательной системы,

организацию коллективной творческой деятельности членов школьного сообщества и ориентирование детей и взрослых в процессе такой деятельности на общечеловеческие ценности,

корректировку возникающих отношений в этом процессе, рациональное использование воспитательного потенциала среды.

Критерии и показатели эффективности воспитательного процесса . Так как ключевым понятием концепции является воспитательная система, то и критериально-диагностический аппарат разрабатывался для оценки состояния и результативности функционирования этого педагогического феномена. Разработчики разделили критерии на две группы с условными названиями: «критерии факта» и «критерии качества». Первая группа позволяет ответить на вопрос, есть ли в данной школе воспитательная система или ее нет; а вторая помогает сформировать представления на уровне развития воспитательной системы и ее эффективности.

I группа - критерии факта

1. Упорядоченность жизнедеятельности школы :

соответствие содержания, объема и характера воспитательной работы возможностям и условиям данной школы;

разумное размещение во времени и пространстве всех целенаправленных воспитательных воздействий;

скоординированность всех школьных воспитательных мероприятий, их педагогическая целесообразность, необходимость и достаточность;

согласованность планов и действий всех коллективов, организаций и объединений, работающих в школе;

связь учебной и вне-учебной деятельности школьников и учителей; четкий ритм и разумная организация школьной жизни.

2. Наличие сложившегося единого школьного коллектива, сплоченность школы «по вертикали», устойчивые межвозрастные связи и общение.

ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования»

Кафедра начального образования

Квалификационные курсы «Новые технологи воспитания младших школьников »

Сроки проведения курсов: 26.01.-30.01. (1 сессия)

30.11.-05.12. (2 сессия)

ЗАЧЕТНАЯ РАБОТА

«Технология воспитания на основе системного подхода

(В.А.Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова)»

Выполнила учитель начальных классов

МБОУ «Школа № 29» г.Дзержинска

Пантелеева Татьяна Михайловна

Стаж работы учителем начальных

классов 29 лет

Н.Новгород

I.Введение

II.Определение понятия «воспитание»

III. Технология воспитания на основе системного подхода

1. Цель и принципы воспитания

3. Механизм воспитания

4. Методы воспитания

5. Подсистема отношений

6. Подсистема управления

7.Модель самоуправления в ученическом коллективе

8.Критерии и показатели эффективности воспитательного процесса

IV.Заключение

V.Список использованной литературы

Введение

Идеи системного подхода, получившие широкое распространение в современной науке, менеджменте и технике, повлияли на теорию и практику воспитания и обусловили появление в педагогике понятия «воспитательная система».

Это понятие в настоящее время становится все более распространенным, и есть все основания считать, что в ближайшие годы оно станет ключевым в нашей педагогике. Причин этому несколько. Одна из них - неудовлетворенность педагогов результатами своего труда, осознание того, что ставка значительной части практиков на «чудодейственное средство», на «волшебную палочку», в качестве которых выступают отдельные новые технологии, не может коренным образом изменить учебно-воспитательный процесс. А.С.Макаренко на заре новой школы критиковал логику уединенного средства в организации учебно-воспитательного процесса. Не прием, не метод, не способ, какими бы заманчивыми они ни казались, а система является ключевым понятием в педагогике будущего. Вторая причина связана с наличием в педагогических коллективах хороших идей, опыта работы, позволяющих создавать авторские воспитательные системы. Третья причина связана с тем, что идея создания воспитательной системы плодотворна. Среди понятий «педагогическая система», «дидактическая система», «система воспитательной работы», «воспитательная система» последнее занимает особое место. Это наиболее широкое понятие, которое включает три предыдущих в качестве своих компонентов.

Определение понятия «воспитание»

В педагогике есть несколько определений такой категории, как воспитание. В основу концепции воспитания Министерства образования РФ, концепции В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой принято определение, данное Х.Й.Лийметсом, который рассматривал воспитание как целенаправленное управление процессом развития личности. Это определение существенно отличается от распространенного по сей день в педагогике определения воспитания как целенаправленной передачи социального опыта подрастающему поколению, из которого следует, что стержнем проектируемого и реализуемого педагогами воспитательного процесса является обучение - вооружение подрастающего поколения определенными знаниями, умениями и навыками. Воспитание - часть процесса социализации и протекает под определенным социальным и педагогическим контролем. Главное в нем - это создание условий для целенаправленного систематического развития человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности.

Разработчиками теоретических и методических основ использования системного подхода в воспитании являются Владимир Абрамович Караковский (директор средней школы № 825 г.Москвы, народный учитель РФ, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор), Людмила Ивановна Новикова (академик РАО) и Наталья ЛеонидовнаСеливанова (доктор педагогических наук, профессор).

Цель системно-деятельностного подхода в воспитании – всестороннее гармоничное развитие личности:

создание установки на самостоятельность,

свобода выбора,

подготовка к жизни,

достижение личностных и метапредметных результатов

Основная идея такого подхода в воспитании связана с деятельностью как средством становления и развития субъектности ребенка. То есть в процессе воспитательной работы рождается Человек, способный выбирать, оценивать, программировать, конструировать те виды деятельности, которые удовлетворяют его потребности в саморазвитии, в самореализации. Таким образом, в совершенствовании человека авторы концепции системного подхода видят не средство благополучия общества, а цель общественной жизни. Самого индивида они мыслят не ведомым, управляемым, а творцом самого себя, своих обстоятельств. Развитие личности, по их мнению, не загнано в «ложе социального заказа», а предполагает выявление и совершенствование всех сущностных сил человека.

Цель и принципы воспитания .

Разработчики концепции полагают, что и в современном poссийском обществе воспитание должно быть направлено на всестороннее гармоничное развитие личности. «Из глубины веков,- пишет В.А.Караковский, - дошла до нас мечта человечества о свободной, всесторонне развитой, гармонической личности, и нет оснований и сегодня отказываться от нее как от сверхцели».

Цель – идеал (сверхцель, цель – мечта) - всестороннее гармоничное развитие личности. Каждый педагогический коллектив, ориентируясь в своей деятельности на эту цель-идеал, должен конкретизировать ее применительно к своим условиям и возможностям.

Во-первых, это формирование у детей целостной и научно обоснованной картины мира. Дети многое узнают об окружающем их мире в семье, детском саду, в школе, на улице, из кинофильмов, теле- и радиопередач. В итоге у них формируется картина окружающего мира, но картина эта, как правило, мозаичная. Задача школы и ее педагогов - дать возможность ребенку представить себе, почувствовать целостную картину мира. На решение этой задачи направлены и учебный процесс, и внеклассная работа.

Вторая задача - формирование гражданского самосознания, самосознания гражданина, ответственного за судьбу своей Родины.

Третья задача - приобщение детей к общечеловеческим ценностям, формирование у них адекватного этим ценностям поведения.

Четвертая - развитие у подрастающего человека креативности, «творческости» как черты личности.

И пятая - формирование самосознания, осознания собственного «Я», помощь ребенку в самореализации.

Эффективное решение совокупности перечисленных задач возможно лишь при построении в учебном заведении целостной воспитательной системы гуманистического типа. Основополагающим идеям гуманистической системы воспитания отведена в концепции роль принципов воспитательного процесса. К ним относятся следующие:

а) личностный подход в воспитании:

признание личности развивающегося человека высшей социальной ценностью;

уважение уникальности и своеобразия каждого ребенка;

признание их социальных прав и свобод;

отношение к воспитаннику как к субъекту собственного развития;

б) гуманистический подход к построению отношений в воспитательном процессе

в) средовой подход в воспитательной деятельности

использование возможностей внутренней и внешней среды школы в развитии личности ребенка;

г) дифференцированный подход к воспитанию детей, т.е. отбор содержания, форм и методов воспитательной работы

в связи с особенностями номинальных и реальных групп,

согласно ведущим функциям институтов воспитания,

с учетом уникальной неповторимости участников воспитательного процесса;

д) природосообразность воспитания, которая предполагает обязательный учет половозрастных особенностей учащихся и реализацию таких положений, как:

опора в их формировании на мотивы и потребности учащихся конкретного пола и возраста;

обеспечение взаимосвязи психолого-педагогической диагностики, консультации и коррекции;

е) культуросообразность воспитания, т.е. опора в воспитательном процессе на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, привычки;

ж) эстетизация среды жизнедеятельности и развития ребенка.

Основу содержания воспитания составляют общечеловеческие ценности. Один из авторов концепции В.А. Караковский полагает, что в процессе воспитательной деятельности необходимо обратиться к ценностям фундаментальным, ориентация на которые и должна рождать в человеке добрые черты, высоконравственные потребности и поступки. Из всего спектра общечеловеческих ценностей он выделяет восемь, таких, как Человек, Семья, Труд, Знания, Культура, Отечество, Земля, Мир, и показывает их значение для содержания и организации воспитательного процесса следующим образом:

«Человек - абсолютная ценность, высшая субстанция, "мера всех вещей". Проблема человека всегда была главной проблемой философии, как понятие личности всегда являлось главным понятием педагогики. Сегодня гуманизму возвращается его индивидуальное начало, из средства человек становится целью. Личность ребенка из сверхзадачи, мало влияющей на практику воспитания, становится действительно реальной ценностью. Сегодня практическими задачами педагога становятся выявление и развитие всех сущностных сил ребенка, внушение каждому воспитаннику сознания его собственной неповторимости, побуждение его к самовоспитанию, к тому, чтобы стать творцом самого себя. Важно, чтобы эти задачи осуществлялись по законам добра и справедливости, чтобы самореализация каждого человека не подавляла достоинства и интересы других людей. Мир человека - это взаимодействие людей. В каждом своем поступке надо научиться видеть и выражать отношение к другому человеку.

Труд - основа человеческого бытия, "вечное естественное условие человеческой жизни". Человек трудится не только для того, чтобы заработать. Он трудится, потому что он человек, потому что именно сознательное отношение к труду отличает его от животного, наиболее естественно выражает его человеческую сущность. Тот, кто не понимает этого, разрушает в себе человека. Приобщение детей к труду всегда было важной частью воспитания. Однако в этом деле медленно преодолеваются формализм и примитивизм, отрыв от природы ребенка. Нередко труд в школе рассматривается как самодовлеющий компонент воспитания, как универсальное средство, при этом во внимание принимается только физический труд. Сегодня доказано, что труд воспитательно эффективен, если он многообразен, продуктивен, связан с развитием креативности и включен в гуманистическую воспитательную систему. Задача педагога - одухотворить детский труд, сделать его созидательным, творческим, воспитывать у детей уважение к людям, достигшим успеха в жизни честным трудом, учить благотворительности, бескорыстию, добротворчеству. Труд тогда хорош, когда развивает и реализует актуальные потребности ребенка, общественно значим и направлен на освоение воспитанником окружающего мира. Вместе с тем сегодня актуальным является воспитание в детях деловитости, предприимчивости, обязательности, чувства честного партнерства, овладение основами экономических знаний, современного менеджмента.

Знания - результат разнообразного, прежде всего творческого, труда. Знания учащихся - мера труда учителя. Воспитательная сущность знаний состоит в том, что они не самоцель, а средство к достижению цели - развитию личности ученика. В широком смысле знания - это усвоенный разнообразный социальный опыт в обобщенном виде. В этом смысле учение происходит не только в школе. Учебный же процесс, происходящий в ней, не всегда способствует развитию человека. Воспитывают лишь те знания, которые являются для ученика субъективной ценностью, обладают нравственной направленностью. Знания, полученные в школе, имеют три главных признака. Это глубина, прочность, разнообразие знаний. В младшем возрасте знания служат познанию внешнего мира, они еще не сливаются с личностью ученика. В старших классах школьник, открывая свой внутренний мир, использует их для самопознания. Он как бы примеряет их на себя. Здесь-то и возникает субъективная позиция ярко воспитательного характера.

Отечество - единственная уникальная для каждого человека Родина, данная ему судьбой, доставшаяся от его предков. Сегодня патриотическое чувство каждого из нас подвергается серьезным испытаниям: изменилось Отечество. Задача педагога - воспитание уважительного, бережного отношения к истории своего народа. Сегодня, когда во взгляде на прошлое срабатывает "эффект маятника", школа не должна поддаваться прокурорскому тону в оценках; надо отказаться от приговора предкам, от разрушения истории. Это приводит лишь к комплексу исторической неполноценности, порождает психологию несчастного народа и человека - жертвы истории. Отсюда недалеко и до настроений реваншизма, возмездия за «проклятое прошлое». Боль за ошибки и трагедии прошлых поколений должна вызывать активную, созидательную позицию. Чувство Родины формируется не только под влиянием прошлого, но и участием в жизни своих современников-соотечественников, личным вкладом во благо Отечества.

Земля - общий дом человечества, вступающего в новую цивилизацию XXI века. Это Земля людей и живой природы. Каждый ребенок - естественный философ, которого волнуют мировые проблемы. Уже в детстве у него возникает образ мира, который носит ярко выраженный эмоциональный характер. Надо понять, что будущее Земли зависит от того, как к ней будут относиться ставшие взрослыми сегодняшние дети. Если они сумеют почувствовать себя землянами, овладеют планетарным мышлением, то сумеют уберечь планету от катастроф и катаклизмов, предрекаемых ей в новом веке. А пока сегодня особенно важны интегрированные процессы в образовании, способные создать целостный образ мира; неоценимо также экологическое воспитание, формирование устойчивого интереса к общечеловеческим проблемам.

Чтобы перечисленные ценности стали основой содержания и процесса воспитания школьников в целом, педагогам и руководителям образовательных учреждений предлагается несколько путей приобщения детей к общечеловеческим ценностям:

создание комплексной программы воспитания в учебном заведении, построенной на этих ценностях;

формирование отдельных целевых программ, например «Духовная история России», «Наша малая Родина», «Интеллектуальная культура личности», «Семья - нравственная ценность человека», «Молодые граждане России» и др.;

разработка совместно с детьми своеобразных общественных договоров, фиксирующих принятые в конкретном коллективе нормы общения и отношений, основой которых являются общечеловеческие ценности;

Общечеловеческие ценности
Общечеловеческие ценности	1 -я неделя	2-я неделя	3-я неделя	4-я неделя




Культура
Отечество

Механизм воспитания

Главный механизм воспитания - это функционирование воспитательной системы учебного заведения, в рамках которой проектируются и создаются наиболее благоприятные условия для всестороннего развития учащихся.

Под воспитательной системой авторы концепции понимают «целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания (целей, субъектов, их деятельности, общения, отношений, материальной базы) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат». Разумеется, что система воспитания должна быть гуманистической и обладать свойственными для нее признаками:

Наличие разделяемого и принимаемого как взрослыми, так и детьми целостного образа собственной школы, представление о ее прошлом, настоящем и будущем, ее месте в окружающем мире, ее специфических особенностях;

Событийный характер в организации жизнедеятельности людей, интеграция воспитательных воздействий через включение их в коллективные творческие дела;

Формирование здорового образа жизни учебного заведения, в котором преобладают порядок, позитивные ценности, мажорный тон, динамизм чередования различных жизненных фаз (событийность и повседневность, праздники и будни);

Педагогически целесообразная организация внутренней среды учебного заведения - предметно-эстетической, пространственной, духовной, использование воспитательных возможностей внешней (природной, социальной, архитектурной) среды и участие в ее педагогизации;

Реализация защитной функции школы по отношению к личности каждого школьника и педагога, превращение школы в своеобразную общину, жизнедеятельность которой строится на основе гуманистических ценностей.

Руководители и педагоги учебного заведения должны стремиться к тому, чтобы функционирующая в образовательном учреждении воспитательная система выполняла следующие функции:

1) развивающую, направленную на стимулирование и поддержку положительных изменений в личности ребенка, педагога, родителя, на обеспечение развития коллектива и всего организма образовательного учреждения;

2) интегрирующую, содействующую соединению в одно целое ранее разрозненных и несогласованных воспитательных воздействий;

3) регулирующую, связанную с упорядочением педагогических процессов и их влияния на формирование личности ребенка, ученического и педагогического коллективов;

4) защитную, направленную на повышение уровня социальной защищенности учащихся и педагогов, нейтрализацию влияния негативных факторов окружающей среды на личность ребенка и процесс его развития;

5) компенсирующую, предполагающую создание условий в образовательном учреждении для компенсации недостаточного участия семьи и социума в обеспечении жизнедеятельности ребенка, раскрытии и развитии его склонностей и способностей;

6) корректирующую, заключающуюся в осуществлении педагогически целесообразной коррекции поведения и общения школьника с целью уменьшения силы негативного влияния на формирование его личности.

Авторы концепции считают, что для успешной реализации воспитательных функций педагогам необходимо, с одной стороны, использовать в воспитании и развитии школьников разнообразные виды и формы деятельности, а с другой - выделить в широком спектре деятельности какой-то один вид в качестве системообразующего, играющего первостепенную роль в построении воспитательной системы и формировании неповторимой индивидуальности общешкольного коллектива. Тот или иной вид деятельности становится системообразующим фактором тогда, когда он соответствует следующим требованиям:

а) этот вид деятельности не формально, а реально соответствует целям воспитательной системы;

б) он выражает доминирующую коллективную потребность и является престижным и значимым для большинства учащихся;

в) педагогический коллектив высокопрофессионально владеет методикой его использования в воспитательном процессе;

г) формируются системообразующие связи с другими видами совместной деятельности детей и взрослых;

д) существуют финансовые, материально-технические и другие предпосылки для его развития.

Процесс становления и функционирования воспитательной системы не протекает спонтанно, а происходит благодаря целенаправленным управленческим действиям по ее развитию. Управление развитием воспитательной системы, по мнению авторов концепции, включает четыре основных направления:

1)моделирование строящейся воспитательной системы,

2)организацию коллективной творческой деятельности членов школьного сообщества и ориентирование детей и взрослых в процессе такой деятельности на общечеловеческие ценности,

3)корректировку возникающих отношений в этом процессе,

4) рациональное использование воспитательного потенциала среды.

Методы воспитания

В.А. Караковский (80-90-е годы XX века) предложил довольно простую классификацию методов воспитания, где главным критерием стал выбор средств воспитания:

1) воспитание словом

2) воспитание делом;

3) воспитание ситуацией;

4) воспитание игрой;

5) воспитание общением;

6) воспитание отношениями.

Авторы теории и практики гуманистических воспитательных систем школы (научная лаборатория академика Л.И. Новиковой) разработали классификацию методов воспитания, основанную на принципе непосредственного взаимодействия между взрослым и ребенком. Она включает три группы методов:

Группа 1. Методы изменения деятельности и общения:

а) методы введения новых видов деятельности и общения; применяются при создании нового детского коллектива, при необходимости перестройки воспитательного процесса, по мере взросления школьников, например, ролевые игры сменяются формами молодежного досуга;

б) методы изменения содержания деятельности и предмета общения, традиционные виды деятельности (игра, труд, учение, спорт, досуг) усложняются по мере развития личности и коллектива, возросших детских интересов, существенных изменений в современной культурной ситуации в обществе, например, педагог стремится помочь ребенку перейти от простого обслуживающего труда к работе с использованием современной техники, от любительского творчества к занятиям подлинным искусством и изобретательством; от разговоров о добре и справедливости к активному «деланию» добра, например, уход за стариками, больными детьми и т.д.;

в) методы изменения смысла деятельности и общения, помогающие преодолеть ситуацию, когда деятельность перестает быть привлекательной для детей. Например, на протяжении школьной жизни смысл урочной и внеурочной деятельности сменяется несколько раз: от стремления играть роль ученика – к самоутверждению – к осознанному самообразованию и самовоспитанию. Задача педагога – в нужный момент помочь ребенку в этом движении. Здесь же надо упомянуть и метод создания диалоговых ситуаций, цель которых – постижение смыслов другого человека, иной эпохи, культуры.

Группа 2. Методы опосредованного взаимодействия (методы изменения отношений), например:

а) метод примера (личный пример или пример коллектива);

б) метод создания воспитывающих ситуаций;

в) метод «взрыва», сильного эмоционального воздействия, например, общешкольный сбор, ключевые общешкольные дела (например, КТД).

Группа 3. Методы изменения компонентов воспитательной системы школы. Наиболее сложны методы изменения неформальных межличностных отношений (метод убеждения, внушения, беседы, метод воспитывающих ситуаций, направленных на изменение положения ребенка в коллективе, повышение групповой сплоченности; метод коллективного самоанализа). Большое значение при этом имеют приемы социально-психологического тренинга, психологической игры, обучающие деловые игры, организационно-деятельностные игры.

Технология воспитания на основе системного подхода в работе авторской школы В.А. Караковского (№ 825 г. Москвы) представляет практическое применение системного подхода и развитие идей А.С. Макаренко, «коммунарской методики» И.П. Иванова и педагогики сотрудничества и представляет следующую совокупность классификационных признаков:

Уровень и характер применения: общепедагогический.

Философская основа: диалектико-материалистическая.

Методологический подход: системный, комплексный, деятельностный.

Ведущие факторы развития: социогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная.

Ориентация на личностные сферы и структуры: СЭН + ЗУН.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: система малых групп + «консультант».

Преобладающие методы: игровые + творческие.

Организационные формы: классно-урочная + клубная, групповая + индивидуальная. Преобладающие средства: вербальные + действенно-практические.

Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: сотрудничество. Направление модернизации: на основе гуманизации и демократизации отношений. Категория обучающихся: все категории.

«Десять заповедей воспитания» (по В.А. Караковскому)

Главная цель воспитания – счастливый человек.

Люби не себя в ребёнке, а ребёнка в себе.

Воспитание без уважения – подавление.

Мерой воспитанности является интеллигентность – антипод хамству, невежеству.

Говори, что знаешь, делай, что умеешь; при этом помни, что знать, уметь больше никогда не вредно.

Развивай в себе незаурядность.

Не будь занудой, не ной и не паникуй.

Дорожи доверием своих воспитанников, береги ребячьи тайны, никогда не предавай своих детей.

Не ищи волшебной палочки: воспитание должно быть системным.

Дети должны быть лучше нас, и жить они должны лучше.

В основе воспитательной системы в школе В.А. Караковского лежат КТД - комплексные общешкольные дела, которые предполагают:

Обязательное участие всех учеников всех классов, всех учителей, родительской общественности, выпускников прошлых лет (общность интереса и деятельности рождает взаимодействие);

Обязательное общение разных возрастов (стремление разрушить возрастные барьеры); - коллективное планирование, коллективное проведение, коллективный анализ;

Высокое качество дел (обеспечение успеха и удовлетворения).

КТД включают множество видов и форм работы: трудовые десанты, спортивные соревнования и походы, агиткалендарь, историко-литературные обозрения, анкеты «Горячие точки планеты», встречи с интересными людьми, конкурсы, общественные смотры знаний, университет старшеклассника, психологический семинар «Человек среди людей», научные встречи, клуб «почемучек», турнир знатоков, творческий калейдоскоп, рыцарский турнир и многие другие в разумном объёме и разнообразной педагогической инструментовке.

сентябрь - трудовая вахта;

октябрь - музыкально-театральный праздник;

ноябрь - Ломоносовский месяц;

декабрь - Новый год;

январь - Праздник знаний;

февраль - юность в борьбе за свободу и мир;

март - лагерные сборы;

апрель - вахта учёбы, труда и политики;

май - Праздник чести школы.

Особое значение придаётся эмоциональной насыщенности школьной жизни, «воспитанию настроением», стимулированию «педагогики радости», развитию игровой методики, утверждению игры как равноправного фактора воспитания (наряду с познанием, деятельностью и общением). Воспитательный процесс одновременно и непрерывен, и дискретен. Дискретные воздействия должны быть яркими, запоминающимися, воспитывающими.

Главный функциональный узел системы В.А. Караковского - коммунарский сбор, который проводится в течение трёх дней во время весенних каникул с обязательным выездом участников за город. Он представляет собой комплекс коллективных творческих дел, проводимых очень интенсивно. В разнообразных формах сюда входят искусство, труд, общение, различные формы досуговой деятельности.

Сбор - это:

Интегративная форма воспитательного воздействия на детей и взрослых, позволяющая в короткий срок добиться высоких результатов в развитии коллектива и личности;

Ударная доза воспитания, своеобразная педагогическая атака, потрясающая его участников; результатом часто является революционный переворот в сознании, социальная переориентация личности;

Практическая реализация высоких целей в напряжённой разнообразной коллективной деятельности и высокогуманных отношениях;

Идеальная модель воспитательного коллектива социалистического типа;

Оптимальное единство управления, самоуправления, соуправления и саморегуляции;

Прекрасная возможность саморегуляции личности;

Важнейшая часть воспитательной системы и в то же время - саморазвивающаяся система;

Своеобразная педагогическая лаборатория, позволяющая проводить исследования, ставить эксперименты, опробовать новации;

Эффективный способ обучения социальной ответственности, осмысления, передачи и распространения воспитательного опыта, в частности коммунарской методики. Подсистема отношений

Учитель - ученик

Коллектив соединяют высоконравственные отношения учителей и учеников. Дружба (утром в вестибюле песни под гитару). Ответственность. Демократизм: открытость, творчество. Критикуешь - предлагай, предлагаешь - делай. Живи для улыбки товарища. Обстановка внутренней свободы, раскованности. Общий стиль взаимоотношений регулируется разветвленной системой норм. Так, среди учителей считается нормой, хорошим тоном заинтересованное обсуждение детских проблем, доброжелательное отношение к каждому ребенку. Неприемлем грубый тон, окрик по отношению к ребенку, особенно в присутствии коллег. Отличительной чертой отношений между педагогами и школьниками в воспитательной системе школы является то, что в этой сфере почти всегда возникают личные дружеские связи. Дети и многие классные руководители отмечают, что для них наиболее важным является свободное общение друг с другом вне урока и даже вне подготовки какого-нибудь внеурочного дела. Отсутствие серьезных конфликтов между педагогами и школьниками, тесное межличностное общение - характерная черта их взаимоотношений. Следует отметить, что ровный стиль отношений господствует и в ученической среде.

Ученик - ученик

Для коллективной работы по предметам ученики каждого класса делятся на группы по 5-6 человек. Во главе группы консультант, не обязательно отличник, но достаточно знающий предмет и увлечённый им ученик. Формирование групп - непростая педагогическая задача: эффективнее - смешанный по силам состав, связанный неформальными (дружескими) личностными отношениями. В группе идёт интенсивный обмен деятельностью как в урочной, так и во внеурочной работе. Включение связи «ученик - ученик» обогащает познавательный процесс, вызывает активность и творчество. Снимается запрет на общение учеников - знания приходят в движение, становятся «общественным достоянием» малой группы. Групповые занятия на уроке, групповой опрос, общественные смотры знаний, предметные недели предусматривают выступление ученика не только в качестве объекта, но и (что даёт самый главный эффект) как субъекта обучения и воспитания.

Учитель - учитель

Даже самые талантливые и опытные учителя не могут достичь желаемых результатов, если они не согласуют своих действий с педагогическим коллективом, не умеют подчинить свой опыт и труд общим усилиям товарищей по работе. Всякий коллектив сплачивают единые цели и деятельность. Но не любая работа в равной степени способствует сплочению учителей, а та, что имеет общешкольный характер. Именно воспитательная работа ставит всех преподавателей примерно в равные условия, побуждает их к общению, взаимопомощи, взаимным советам, к сравнению своих действий с действиями коллег.

В школе В.А.Караковского в учительской висят разработанные коллективно «Заповеди педагогического коллектива» (они несколько юмористичны, но в то же время серьёзны):

1. Школа - твой родной дом. Дорожи крышей дома своего, даже если она протекает. (В школе действительно некоторое время протекала крыша школьного здания. Теперь всё в порядке, но редакцию первой заповеди не меняют.)

2. Пусть в нашем доме кричат только от радости, а морщины будут следами былых улыбок. Да здравствует солнце! Да скроется тьма!

3. Не красна изба углами, а красна пирогами. Но во всяком пироге главное - начинка. Пирожки с дурной начинкой или пирожки ни с чем - это обман и халтура.

4. Говори, что знаешь, делай, что умеешь. При этом помни, что знать и уметь больше - никому не вредно.

5. Школьное дело - это и наука, и искусство, и художественная самодеятельность. Сегодня даже в самодеятельности превыше всего ценится профессионализм.

6. Не чувствуешь любви к детям - сиди смирно, не возникай. Право голоса у нас имеет только настоящий друг детей.

7. Помни, что администрация - друг человека. Копая, она ищет свежий, живительный источник. Не плюй в колодец: пригодится...

Этим семи заповедям соответствуют семь добродетелей, которые должен воспитать в себе каждый учитель школы: верность школе, добронравие, честное отношение к делу, высокий профессионализм, стремление к совершенству, любовь к детям, уважение к администрации.

Затем идёт формирование системы деятельности; её основа - воспитательные комплексы - коллективные творческие дела (КТД). Они воздействуют на рациональную, эмоциональную и поведенческую сферы личности в целостном виде. Отношения с освоенной частью окружающей среды образуют воспитательное пространство школы. Эффективность воспитательного пространства в личностном развитии школьников определяется всем комплексом средового окружения и уровнем управления и руководства им (Н.Л. Селиванова). Для интеграции воспитательных воздействий на личность ребенка и повышения эффективности их развивающего влияния в практике системного воспитания используется такое педагогическое средство, как ключевое дело. Нередко ключевое дело называют «крупной дозой воспитания» , так как оно включает в себя основные аспекты воспитания в их взаимосвязи и взаимодействии и оказывает целостное педагогическое воздействие на интеллектуальную, духовно-нравственную и эмоционально-волевую сферу ребенка. В его подготовке и проведении чаще всего принимают участие все школьники с 1 по 11-й класс, все педагоги, независимо от преподаваемого предмета и классного руководства, родители, друзья школьного коллектива. Организация ключевых дел позволяет разрушать межвозрастные барьеры взаимодействия, укреплять межличностные связи, удовлетворять естественные потребности членов школьного сообщества в общении, творческом самовыражении, признании, коллективе. Ключевые дела ориентированы на те формы поведения, на те ценности, которые вырабатываются на сборах и тесно переплетаются с повседневными будничными ситуациями. Общешкольные ключевые дела выполняют важные самостоятельные функции, они вносят в жизнь школы определенный ритм, организационную упорядоченность и тем самым создают важные структурные образования системы, каждое из которых решает и свои специфические задачи. Например, в школе Караковского существует дидактический театр. Он, как часть Праздника знаний, активизирует познавательные интересы, дает возможность самоутвердиться школьным интеллектуалам. Дидактический театр - это такая форма сценического действия, которая позволяет соединить учебный материал с личностью школьника. Театр удовлетворяет естественную потребность школьников в ролевой игре, в самовыражении. Будучи дидактическим, он не предъявляет тех высоких сценических требований, которые обычно мы видим в драматических коллективах (внешность, голос, выразительность пластики). Кроме того, в дидактическом театре много таких ролей и действий, которые доступны любому ученику. Вместе с тем, в нем есть и привлекательность театра в традиционном смысле: костюмы, декорации, музыкальное и световое оформление. Дидактический театр, с одной стороны, является добавлением и углублением учебной программы; с другой - источником новых знаний. Он дает образное, зрительное представление о том, что дети до сих пор представляли отвлеченно, абстрактно, умозрительно. Будучи пограничной формой педагогического действия, находясь как бы между дидактической и воспитательной системами, дидактический театр эффективно соединяет учебную и воспитательную работу в единый процесс.

В школе В.А.Караковского коммунарская методика возникла во внешкольной среде и строилась сразу как чисто воспитательная. Данная система начала формироваться в сфере досуга. Вначале ее попробовали на отдельных, разовых коллективных делах. Характерным в этом смысле стал своеобразный клуб выходного дня, называемый ТУ (творческая учеба). Итак, в этот день собираются желающие. Начинается первая часть творческой учебы. Это встреча с интересными людьми или коллективами - с путешественниками и учеными, рабочими и спортсменами, артистами и журналистами. Вторая часть - творческая. Все присутствующие делятся на несколько групп. Каждая группа получает какое-нибудь задание, которое нужно подготовить в течение получаса - часа, а потом показать всем результат группового творчества. Например, все делятся по временам года: родившиеся весной образуют одну группу, рожденные летом - другую и т. д. Каждая группа через отведенное время должна «защищать» свое время года, доказав, что оно самое лучшее. Встреча заканчивается общими песнями. Эта воскресная встреча существенно отличается от воспитательного мероприятия, проведенного по правилам традиционной методики. В ней нет точного плана, отработки текста и действий, нет заранее прогнозируемого результата. Зато много экспромтов, выдумки, юмора, творчества.

Подсистема управления

Организация общешкольного коллектива

Структурными элементами педагогического коллектива как части социально-психологической общности образовательного учреждения, в частности, школы, являются объединения школы:

Психологическая, социально-педагогическая службы школы;

Предметников (кафедры отдельных и смежных дисциплин);

-«стажёров» (для начинающих педагогов).

Учителя и ученики - не два различных коллектива, а единый педагогический коллектив единомышленников. У них одни задачи, осознанные не только взрослыми, но и старшими детьми. Технология формирования педагогического коллектива начинается с выработки системы взглядов и принципов, которая проходит несколько этапов: изучение проблемы, «круглый стол» и творческий педсовет. Развитие системы 2000-е годы существенно усложнили работу школы № 825 г.Москвы и функционирование её воспитательной системы. Благодаря изначальной ориентации на практический гуманизм она ни концептуально, ни структурно не изменилась. Но это не значит, что система вообще не обновлялась. Новая парадигма образования - личностно-ориентированный подход - потребовала изменения акцента от «работы на всех» к «работе на каждого». Педагогический процесс стал более психологичным. В штат школы введены психологи, логопеды, другие специалисты. Необходимые психологические знания стали получать не только учителя, но и все выпускники школы. В воспитательной системе увеличилось количество степеней свободы, возросла роль ситуации выбора. Воспитывающая деятельность предусматривает многовариантность. В методах воспитания акцент перемещается к «мягким», опосредованным подходам - диалогу, групповой дискуссии, методу педагогической ситуации, созданию условий для самореализации личности. Самоуправленческие процессы максимально упрощаются и гуманизируются, немногочисленные органы самоуправления освобождаются от властных, административных функций и полномочий. Обновляются в своём содержании и форме ключевые дела системы. В них появились, например, экономическая игра, свободная трибуна, интеллектуальный марафон, введение новых информационных технологий (Интернет, электронная почта, компьютерные программы). Система расширяет своё воспитательное пространство, активно осваивая прежде всего малый социум. У школы крепнут международные связи, развивается детский международный туризм. У педагогов и школьников складываются связи с английскими, датскими, американскими, китайскими учителями и школьниками. Особенностью современного состояния воспитательной системы школы № 825 является существенное изменение субъекта системы: возрастает сознательность учащихся, особенно старших классов, крепнут партнёрские отношения детей и взрослых.

Модель самоуправления в ученическом коллективе

Детское самоуправление - это демократическая форма организации коллектива детей, обеспечивающая развитие их самостоятельности в принятии и реализации решений для достижения групповых целей. Концептуальные основания - не цель, а средство воспитания - это принцип существования органов самоуправления: есть деятельность - есть орган самоуправления, нет деятельности -нет органа самоуправления (идея соответствующей формы). Принцип соуправления - интеграции педагогического управления и детского самоуправления. Составляется план воспитывающей деятельности, исполнителями и организаторами которого являются сами органы самоуправления (вместо привычного плана воспитательной работы). В одни органы его члены будут избираться, в другие - входить согласно положению о структуре и функциях органов самоуправления и соуправления. Пирамида «власти» строится снизу вверх (от основания). При возникновении разногласий ещё до принятия решения необходимо находить общие точки соприкосновения разных идей и выстраивать общее решение, исходя из этого. После же его принятия действует правило обязательного выполнения решения всеми участниками процесса.

Структура школьного самоуправления имеет три уровня: на первом - базисном - ученическое самоуправление в классных коллективах, на втором - школьное ученическое и на третьем - общешкольное самоуправление в коллективе школы. В школе В.А. Караковского кроме педагогического совета, в который входят и ученики, есть Большой совет школы (с расширенным составом - около 200 человек), которому подчиняются все общественные организации со своими постоянными (классными) и временными (отрядными, групповыми) органами управления. Ученическое самоуправление на уровне классных коллективов (с 5-й по 11-й класс) обычно представлено советами классов, избирающимися классным собранием на один год с последующей отчётностью перед коллективом. Структура совета класса может быть разной, например: совет командиров, сбор руководителей советов дела, совет дежурных. В советы класса могут входить уполномоченные коллектива класса в общешкольных органах самоуправления, которые всегда должны быть подотчётны классному собранию. Временных органов самоуправления должно быть столько и таких, сколько действуют; не эффективны в данных условиях - значит, не нужны (В.А. Караковский). Во многих школьных коллективах действуют разновозрастные органы самоуправления: постоянные (совет старшеклассников, совет музея) и временные (советы дел, комиссии), в которые часто входят педагоги и ученики разного возраста. В таких объединениях прежде всего формируются деловые отношения старших и младших, осуществляется преемственное освоение и обогащение опыта организаторской деятельности. В школах распространены профильные объединения (штабы, советы, отряды), которые организуют работу на конкретных направлениях. В них входят представители от многих классов, педагоги, а иногда и родители. На сборах профильного органа самоуправления педагоги и учащиеся обсуждают планы, ближайшие дела, договариваются о взаимодействии, помощи и поддержке между собой и коллективами, характере взаимодействия старших и младших при организации работы. Ученическое самоуправление не означает предоставление детей самим себе. Оно - высшая форма педагогического руководства детским коллективом. Содержание работы органов самоуправления определяется, исходя из ведущих видов деятельности, характерных для организации внеурочных занятий с детьми в школах. Такими видами деятельности являются:

Познавательная,

Самообслуживание,

Художественно-эстетическая,

Спортивно- оздоровительная,

Шефская,

Информационная.

Познавательная деятельность организуется и проводится в таких видах и формах, как интеллектуальный марафон, предметные олимпиады и вечера, различные игры (КВН, «Что, где, когда?» и др.), конференции, диспуты, консультации (взаимопомощь учащимся в учёбе), встречи с интересными людьми и т. д.

Самообслуживание - это забота о порядке и чистоте, аккуратности, благоустройстве, в том числе организация дежурства, создание правового поля во внутришкольной жизни.

Художественно-эстетическая деятельность - это праздники, конкурсы, концерты, выставки, фестивали, встречи. В каждой школе, как правило, это направление занимает одно из наиболее видных мест.

Спортивно-оздоровительная деятельность всегда привлекает внимание учащихся, если она правильно построена, т. е. отвечает потребностям физического развития и интересам детей. Однако её организация - дело соответствующего органа самоуправления.

Шефская деятельность - это оказание помощи младшим учащимся, забота о ветеранах-учителях, ветеранах войны и труда, организация помощи многодетным семьям. Информационная деятельность всегда существовала в школе в виде устной или письменной информации о жизни школы. Но с приходом в школу новых информационных технологий и с необходимостью приучать учащихся к жизни в условиях нового информационного поля, в котором информация имеет существенное значение для принятия решения, работа соответствующего органа необходима.

Высшим органом самоуправления в ученическом коллективе является классное собрание. Главное его назначение - обсуждение вопросов жизни коллектива, проблем, возникающих в организации деятельности учащихся класса, роли первичного коллектива в жизни школы. Главные функции классного собрания - стимулирующая и организующая. Результат его работы - конкретные решения, направленные на положительные преобразования в коллективе. Классное собрание распределяет поручения, избирает старосту (командира), представителей в органы ученического коллектива, заслушивает отчёты школьников о выполнении поручений, обсуждает различные памятки, положения (о консультантах по предметам, дежурстве по классу и школе и др.). Классное собрание может быть посвящено одной проблеме (тематическое), но возможно и обсуждение организационных вопросов (утверждение плана, выборы, отчёты, информация о делах или итогах работы). Экстренные (внеочередные) собрания созываются, когда какие-либо вопросы необходимо обсудить и решить немедленно. Одна из их разновидностей - летучка, которая длится 10-15 минут. Развитие самоуправления - это развитие коллектива. Переход от авторитарных форм управления коллективом класса к соуправлению и от него - к самоуправлению совершается постепенно, проходя фазы становления, развития и функционирования (по А.С. Макаренко).

Критерии и показатели эффективности воспитательного процесса

Так как ключевым понятием концепции является воспитательная система, то и критериально-диагностический аппарат разрабатывался для оценки состояния и результативности функционирования этого педагогического феномена. Разработчики разделили критерии на две группы с условными названиями: «критерии факта» и «критерии качества». Первая группа позволяет ответить на вопрос, есть ли в данной школе воспитательная система или ее нет; а вторая помогает сформировать представления на уровне развития воспитательной системы и ее эффективности.

Первая группа – критерии факта.

1. Упорядоченность жизнедеятельности школы:

Соответствие содержания, объема и характера воспитательной работы возможностям и условиям данной школы;

Разумное размещение во времени и пространстве всех целенаправленных воспитательных воздействий;

Скоординированность всех школьных воспитательных мероприятий, их педагогическая целесообразность, необходимость и достаточность;

Согласованность планов и действий всех коллективов, организаций и объединений, работающих в школе;

Связь учебной и внеучебной деятельности школьников и учителей;

Четкий ритм и разумная организация школьной жизни.

2. Наличие сложившегося единого школьного коллектива, сплоченность школы «по вертикали», устойчивые межвозрастные связи и общение. Педагогическая часть коллектива представляет союз единомышленников, воспитателей-профессионалов, способных к реальному самоанализу и постоянному творчеству. В ученической среде высоко развито коллективное самосознание, «чувство школы». Школьный коллектив живет по выработанным им самим законам, правилам, привычкам, традициям.

3. Интегрированность воспитательных воздействий в комплексы, концентрация педагогических усилий в крупные «дозы воспитания», в крупные организационные формы (центры, клубы, ключевые дела, тематические программы). Дискретность воспитательного процесса, чередование периодов относительного покоя, повседневной черновой работы с периодами повышенного коллективного напряжения, яркими, праздничными событиями, фокусирующими главные черты системы.

Вторая группа - критерии качества.

1. Степень приближенности системы к поставленным целям, реализация педагогической концепции, лежащей в основе воспитательной системы.

2. Общий психологический климат школы, стиль отношений в ней, самочувствие ребенка, его социальная защищенность, комфорт.

3. Уровень воспитанности выпускников школы.

Перечисленные критерии и подобранные в соответствии с ними диагностические методики, безусловно, позволяют оценить уровень развития и эффективности созданной в образовательном учреждении воспитательной системы.

Заключение

Отечественное образование сегодня переживает уникальный период своей истории: наступило время педагогической рефлексии; необходимо оглядеться вокруг и определить новые ценности политики образования, среди которых приоритетность воспитания перед обучением и, как следствие, главенство воспитательной функции в образовательном процессе. Но ребенок формируется не только под влиянием школы, а и под влиянием окружающей его социальной среды, где много негативных явлений, вызывающих любопытство, непредсказуемо влияющих на него. В итоге получается, что школа с ее воспитательной системой, творческими делами, гуманистическими отношениями, классической культурой вступает в конкуренцию с яркой, пестрой, необычной средой с ее запредельными моральными и ультрасовременными ценностями. И в этом поединке она не всегда оказывается победителем. Поэтому проблема приспособления среды к нуждам детства сейчас, пожалуй, наиболее актуальна. Последнее, собственно говоря, делается за счет усиления внимания к учреждениям дополнительного образования, детским организациям, введением должностей социальных педагогов и психологов, за счет открытия разного характера консультационных центров.

Конечно, изолировать детей от реальной среды нельзя. Но можно объединить воспитательные возможности среды и школы на базе самой школы, ввести некоторые позитивного плана события, явления, происходящие в окружающем мире, в жизнь самого школьного коллектива. За счет освоения среды, окружающей школу, того позитивного, что в ней есть можно сделать эффективной ее воспитательную систему. То есть, необходимо создавать и расширять воспитательное пространство образовательного учреждения. Воспитательное пространство – это не только множественность объектов, между которыми установлены отношения, это результат деятельности созидательной и интегрирующей, но и основной компонент воспитательной системы школы.

Список использованной литературы

Афонина Г.М. Педагогика: Курс лекций и семинарские занятия / Г.М. Афонина. - Ростов н/Д: Феникс, 2002

Воронов В.В. Технология воспитания: Пособие для преподавателей вузов, студентов и учителей / В.В. Воронов. – М.: Школа-Пресс, 2000

Воспитательный процесс: изучение эффективности /Под ред. Е.Н. Степанова – М.: Асгард, 2001

Гаврилин А.В. Развитие отечественных гуманистических воспитательных систем / А.В. Гаврилин. – Владимир: Владимирская школа. - 1998

Гаврилин А.В. Управление школой как воспитательной системой / А.В. Гаврилин. – М.: Академия, 2003

Караковский В.А. Воспитание? Воспитание...Воспитание! / В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова. – М.: ВЛАДОС, 2000

Караковский В.А., Новикова Л.И. Теория и практика школьных воспитательных систем. – М.: Новая школа, 1996

Новикова Л.И. Воспитательная система школы: исходные позиции / Л.И. Новикова // Сов. педагогика. - 1991. - № 11

Новикова Л.И. Педагогика воспитания: Избранные педагогические труды. – М., 2010

Строим воспитательную систему Школы самовыражения. Концепция. Программа. Целевая программа «Профессиональное самоопределение учащихся» // Классный руководитель. - 2001. - №5

Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения/ Под ред. В.А. Караковского. – М.: Педобщество России, 1999

Хомерики О.И. Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе / О.И. Хомерики. – М.: Педагогика, 1996

Интернет-ресурсы:

http://shkola3000.ru/NEW_Sistema-VA-Karakovskogo.html

http://karakovski.msk.ru/page.php?id=8

http://images.yandex.ru/yandsearch?text=%D0%B2%D0%BE%D1%81%D0%BF%D0%B8%D1%82%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B5&img_url=www.pravmir.ru%2Fwp-content%2Fuploads%2F2011%2F04%2F371.jpg&pos=0&rpt=simage

Коллектив
Воспитаи его
тельная
формиросистема
вание в
В. А. Караковначальной
ского
школе

Владимир Абрамович
Карако́вский
(1932 – 2015)
- советский и российский педагог.
Учитель русского языка и
литературы, директор школы
№ 825 Москвы.
Один из авторов педагогики
сотрудничества.
Доктор педагогических наук, членкорреспондент РАО.
Народный учитель СССР.
Орден «За заслуги перед
Отечеством» IV степени (2003)

Биографическая справка

Родился 14 февраля 1932 года в Свердловске. Окончил
Челябинский педагогический институт в 1953 году. Работал
учителем литературы и русского языка.
В 1962 году Владимира Абрамовича назначили на
должность директора школы № 1 им. Ф. Энгельса, с 1977
года – директор средней школы № 825 Москвы.
В 1988-1991 годах председатель Всесоюзного совета по
народному образованию при Госкомитете СССР.
В 1989 защитил докторскую диссертацию «Воспитательная
система школы как объект педагогического управления»
В 2006 году В. А. Караковский стал почетным доктором
Челябинского педагогического института.
В 2011 году ушёл с поста директора и работал в школе
№ 825 на должности зам. директора по науке.

Труды:

Караковский В. А. Азбука нравственности: метод. рекомендации. 3 класс // Сельская школа. - 2004. - №2. - С.58.
Караковский В. А. Воспитательная система школы:
Педагогические идеи и опыт формирования.- М., 1991.
Караковский В. А. Воспитательная система обычной школы
// Народное образование. - 2001. - № 1. - С. 77.
Караковский В. А. Воспитай гражданина.- М., 1987.
Караковский В. А. Директор - учитель - ученик.- М., 1982.
Караковский В. А. Общечеловеческие ценности - основа
целостного учебно-воспитательного процесса // Воспитание
школьников. - 1993. - № 3. - С. 2.
Караковский В. А. Пути формирования школьного
ученического коллектива.- М., 1978.
Караковский В. А. Стать человеком.- М., 1992.
Караковский В. А. Чтобы воспитание было успешным.- М.,79.
Караковский В. А. Воспитание эффективно, если оно
системно//Воспитательная Система.-2005.

В.А.Караковский стал применять методику
коллективного творческого воспитания
(коммунарскую методику). Воспитательная
система, созданная в школе совместными
усилиями педагогов, учащихся и их родителей,
ориентирована на ценности практического
гуманизма и предоставляет уникальные
возможности для личностного роста и творческой
самореализации детей и взрослых

Этапы становления системы

1. (1977-1981) - была проведена диагностика
педагогического и ученического коллективов, их
деятельности, взаимоотношений школы с социумом.
2. (1981-1986) - происходит стабилизация системы,
чётко оформляются её структурные компоненты,
были созданы органы самоуправления.
3. (1986-1988) - развитие воспитательной системы.
Разрешение противоречий между учебной и внеучебной
деятельностью посредством изменения ведущих видов
деятельности.
4. (с 1991 года) - отработка дальнейших перспективных
направлений развития воспитательной системы

Воспитательная система В. А. Караковского

Ведущей идеей является
ориентация на личность
школьника, его интересы
и способности.
Определяющую роль в
комплексе идей играет
педагогическая концепция
коллектива

Воспитательная система В. А. Караковского

Школьный коллектив
Самоуправление в школьном коллективе
Взаимоотношения
Функция воспитательной системы
Санкции

Школьный коллектив

Ядро воспитательной системы – сплочённый
разновозрастный общешкольный коллектив, для
которого характерно отчётливое чувство «мы».
Стиль отношений взрослых и детей строится на демократичности, сотрудничестве, общей заинтересованности
Совместная деятельность организуется через систему
«ключевых дел». Черты каждого ключевого дела:
коллективная разработка, планирование, проведение и
анализ результатов. На всех этапах взрослые и дети
выступают вместе, как равные партнеры, что
создает атмосферу общей увлечённости и ответственности

10. Школьный коллектив

Постоянная интеграция педагогических воздействий, высокий
уровень неформальных межличностных отношений,
гуманные отношения – основа воспитания личности.
Разновозрастный общешкольный коллектив развивается
одновременно с формированием коллективов классов.
Большую роль играют:
ситуация выбора,
достаточная степень
свободы (нет
«обязаловки»);
множество различных
видов деятельности в
сфере досуга;
разные ребячьи
объединения.

11. Самоуправление в школьном коллективе

Виды самоуправленческой деятельности:
участие в планировании, разработке, проведении и
анализе ключевых дел школьного коллектива;
участие в работе педсовета, Большого совета школы;
работа в постоянных и временных органах
самоуправления;
выполнение коллективных, групповых и индивидуальных
поручений;
дежурство по школе, классу, спецпосту;
деятельность советов классов;
деятельность дежурных командиров;
участие в работе лагерных сборов;
работа педклассов

12. Самоуправление в школьном коллективе

Собираясь на Большом совете школы и обсуждая
принципиально важные вопросы жизнедеятельности
школьного коллектива, использовали такие приемы, как
разговор в кругу, мозговую атаку, групповую дискуссию,
приём моделирования.

13. Взаимоотношения

Директор
Администрация
школы
Педагогический
коллектив
Лидирующая группировка
старшеклассников

14. Взаимоотношения

Общий стиль взаимоотношений регулируется
разветвлённой системой норм. Так, среди учителей
считается нормой заинтересованное обсуждение
детских проблем, доброжелательное отношение к
каждому ребенку. Неприемлем грубый тон, окрик по
отношению к ребёнку, особенно в присутствии коллег.
Дети и многие классные руководители отмечают, что
для них наиболее важным является свободное общение
друг с другом вне урока и даже вне подготовки какогонибудь внеурочного дела. Совершенно естественна
ситуация, когда старшеклассники пьют чай в кабинете
завучей вместе с хозяевами кабинета.

15. Взаимоотношения

Отличительной чертой отношений между
педагогами и школьниками в воспитательной
системе школы является то, что в этой сфере
почти всегда возникают личные дружеские связи

16. Коммунарский сбор

В его состав в разнообразном виде входят
и искусство, и труд, и общение, и
различные
формы досуговой деятельности.
Главным на сборе выступает особая
психологическая атмосфера,
специфический способ общения.
Весенний сбор – самое сильное средство
объединения, создания чувства «мы».
Он имеет и развивающее,
и образовательное,
и психокоррекционное значение.

17. Функции воспитательной системы

Промежуточный тип деятельности, занимающий связующее положение между весенним сбором и будничной,
рутинной жизнью школы – это ключевые общешкольные
дела. Например, творческая учёба удовлетворяет
потребности ребят в новых впечатлениях, в свободном
общении; дидактический театр, как часть Праздника
знаний, активизирует познавательные интересы, даёт
возможность самоутвердиться школьным интеллектуалам; Праздник песни удовлетворяет важную потребность
в сценическом самовыражении, и т.д. В ключевых делах
гораздо большую роль играет не атмосфера, а собственно
деятельность, её продукты.

18. Функции воспитательной системы

Характерной чертой учебного процесса в воспитательной
системе школы В.А. Караковского являются различные
формы интеграции учебной и внеурочной деятельности:
активно используют коллективные и групповые формы
работы на уроке; а также новые формы урока: уроки
творчества, межпредметные, интегративные и
разновозрастные уроки.
Важной функциональной составляющей является туристическая деятельность. Физрук школы с группой педагогов и ребятами из разных классов ходят в походы, которые всегда становятся предметом обсуждения школьного
коллектива: вывешиваются газеты с фотографиями, идёт
обмен мнениями.

19. Воспитательная система В. А. Караковского

20. Воспитательная система В. А. Караковского

Среди методов воспитания преобладают:
1.
Диалог
2. Групповая дискуссия
3. Метод педагогической ситуации
4. Создание условий для самореализации
личности

21. Воспитательная система В. А. Караковского

Школа В. А. Караковского - это целостная концепция под
названием «Мы – школа», в основе которой лежит
творчество и взаимодействие с наукой
Педагоги и дети опираются на следующие
общечеловеческие ценности школы:
·
человек,
·
отечество,
·
знания,
·
мир,
·
семья,
·
труд,
·
культура,
·
земля

22. Санкции

Используется лишь одно наказание, как для
учителей, так и для учеников – моральное,
негласное осуждение. С человеком,
допускающим в своём поведении отклонение от
ценностей школы:, меньше общаются лидеры
коллектива, на него меньше обращают
внимания

23. Санкции

Поощрительная система стимулов строится в
основном на приближении к верхушке
коллектива (назовём её элитой) по его
неформальной иерархии

24.

…Из всех показателей оценки школы главным
следует считать самочувствие в ней человека.
Школа хороша, если в ней хорошо каждому
ребёнку и взрослому…
В.А. Караковский

25. Понятие коллектива, его виды и функции. Развитие коллектива

26.

В педагогической теории коллектив рассматривается,
прежде всего, как средство, помогающее воспитателю
формировать личность воспитанника. Ещё в 1920-х гг.
исследователи отмечали, что коллектив – не простая
совокупность индивидов, одновременно собравшихся в
одном месте (Π. П. Блонский, С. Т. Шацкий). А. С. Макаренко рассматривал коллектив как "инструмент прикосновения к личности". Такое понимание коллектива
сложилось в советской педагогике благодаря трудам
Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, из
исследований 1960–1970-х гг. Т. Е. Конниковой, И. П. Иванова, Л. И. Новиковой, А. Т. Куракина, И. Б. Первина,
М. Д. Виноградовой и др.

27.

В 1980-е гг. идеи коллективного воспитания получили
дальнейшее развитие в практике и теории, разработанной Ю. П. Азаровым, В. А. Караковским, В. А. Кан-Каликом
и др. учёными и практиками. Учеными-педагогами
признаётся, что коллектив может многократно усиливать
воздействие педагога, служить средством и
"гимнастическим залом" для упражнения в правильном
поведении (А. С. Макаренко), стимулировать полезную
деятельность и положительные поступки детей.

28.

Концептуально противоположной является индивидуалистическая педагогика (например, теория экзистенциализма), исходящая из предпосылки, что коллектив подавляет личность. Воспитание направлено на развитие самобытности ребенка и его обособление от других. Иногда
гиперболизированное понимание коллективизма в СССР
приводило к негативным воспитательным эффектам.
Поэтому в 1990-х гг. в нашей стране произошёл отказ от
коллективисткой педагогики в пользу индивидуалистической. Однако полученные воспитательные эффекты, а
также изменение идеологии страны привели к тому, что
сегодня общественно значимым признаётся развитие
навыков сотрудничества и индивидуальности ребёнка в
детских сообществах (И. З. Гликман, Н. Д. Никандров).

29.

Коллектив (от лат. collido – объединяю, collectivus –
собирательный, указывающий на объединение людей) –
организованная группа детей, объединённых общими
целями, совместной деятельностью и общением,
близкими или схожими ценностными ориентациями,
взаимной ответственностью.
Коллективом называется не любая детская группа, а
обладающая определёнными признаками:
наличие единой общественно значимой цели;
наличие межличностных связей и отношений;
сходство ценностных ориентаций и характера ведущих
отношений членов группы, единство общественного
мнения;
наличие системы традиций и перспектив группы

30.

31.

Межличностные связи и отношения в настоящем
коллективе основаны на деловом сотрудничестве и
объединяют воспитанников как членов одной социальнопсихологической общности. Они могут носить
избирательный характер, быть основаны на взаимной
симпатии, заинтересованности и дружбе.
Сходство ценностных ориентаций членов группы
позволяет формировать общественное мнение – важный
инструмент воспитания.

32.

Виды детских коллективов
Исходя из времени функционирования детские
коллективы бывают постоянными и временными
(например учебный класс, отряд в лагере отдыха или
творческие группы);
исходя из характера деятельности – разнообразной
деятельности и одного вида деятельности (например,
учебный класс или кружок, клуб по интересам);
исходя из места функционирования – школа, организация
дополнительного образования, по месту жительства;
исходя из возрастного состава – одновозрастные и
разновозрастные.

33.

Основные функции коллектива
организационная – коллектив представляет собой
организованную группу детей, которой значительно
легче управлять;
воспитательная – коллектив является носителем
идейно-нравственных убеждений;
стимулирующая – коллектив регулирует поведение и
взаимодействие своих членов, устанавливает
неписанные правила.

34.

Функции коллектива определяют его сущность:
коллектив – это школа социального опыта детей, а
именно:
1) сфера самоутверждения, самореализации и
самовоспитания ребёнка, поскольку в коллективе он
может сопоставить самооценку с оценкой коллектива,
скорректировать свои качества, понять и проявить
индивидуальность;
2) среда общения детей;
3) гарантия защищённости его членов.

35.

36.

Законы и принципы организации детского
коллектива (по А. С. Макаренко)
1. Закон развития коллектива заключается в том, что не
должно быть остановки в развитии коллектива;
"Остановка в развитии означает смерть коллектива", –
писал А. С. Макаренко. Им же были выделены три
основные стадии развития детского коллектива. Из этого
закона есть важное следствие: там, где нет массовой
объединяющей деятельности, для членов группы
развития коллектива не происходит, например, это может
иметь место в школе, если учитель суживает
взаимодействие детей только до изучения предметов.

37.

2. Принцип педагогической целесообразности. Дополняет
закон развития и заключается в отборе содержания
жизни детской группы, видов деятельностей, характере
общения, которые должны соответствовать задачам
воспитания.
3. Закон параллельного действия ("педагогика
параллельного действия«):
педагогическая позиция воспитателя по возможности
скрыта от детей;
влияние на личность в основном идёт через группу, её
авторитет и общественное мнение;
воспитатель преимущественно работает с группой или её
активом, если последний сформирован.

38.

4. Принцип ответственной зависимости. Каждый член
группы ответственен за действия группы в целом. И
наоборот, коллектив отвечает за действия и поступки
каждого своего члена.
5. Принцип перспективных линий. Это принцип будущих
дел, которые принесут удовлетворение и радость всем
членам группы, "завтрашняя радость". Он основал на
том, что общие эмоции и дела сближают членов группы.
Выделяют 3 группы перспектив: близкие, средние (в ближайшие недели и месяцы), далекие (события, ожидаемые через годы).

39.

При работе со средними перспективами воспитатель
использует следующие приемы:
привлечение внимания к перспективе, её детализация;
напоминание;
совместное обсуждение и переживания;
посильное участие всех членов группы;
драматизация;
непременное выполнение обещанного.
Для того чтобы этот принцип способствовал развитию
коллектива, необходимо использовать перспективы:
-- полезные и нравственные;
-- объединяющие детей;
-- основанные на творчестве и личном участии членов группы.

40.

6. Принцип активной целеустремлённости: в детской группе
должны быть энергичная, активная, "мажорная" атмосфера. Для младшего школьника характерно эмоциональное положительное отношение к происходящему,
любопытство, жажда нового.
7. Принцип традиций в коллективе. Традиция – это те
повторяющиеся элементы в жизни группы, которые
отличают её от других групп. Традиции сплачивают
детскую группу на основе совместных переживаний и
действий, создают ощущение сопричастности и
защищённости её членам, выражают общественное
мнение. Выделяют несколько типов традиций:
общешкольные; правила и порядки в классе;
повседневные ритуалы группы.

41. Вспомните законы и принципы развития коллектива:

Закон безостановочного развития
Принцип педагогической целесообразности
Закон параллельного действия
Принцип ответственной зависимости
Принцип перспективных линий
Принцип активной целеустремлённости
Принцип традиций

42.

школьников
Методика создания коллектива основывается на двух
магистральных положениях:
вовлечение всех членов
группы в разнообразную,
содержательную совместную
деятельность;
стимулирование и организация деятельности со стороны воспитателя так, чтобы она
сплачивала и объединяла всех
членов группы.

43.

Педагогическое руководство группой младших
школьников включает:
предъявление системы требований к воспитанникам
(целесообразных, посильных, конкретных,
понятных);
воспитание актива школьников;
организация перспективных линий;
формирование общественного мнения;
создание и развитие традиций;
знание индивидуальных и личностных особенностей
каждого члена группы.

44.

Особенность коллектива младших школьников состоит
в том, что им всегда руководит взрослый, который
направляет и координирует действия детей. В этом
возрасте не удаётся достичь высшей стадии развития
коллектива – самоуправления, но возможно
приблизиться к ней.
В 1 класс поступают часто незнакомые между собой
дети. Учитель объясняет классу правила поведения в
школе, предъявляет к учащимся чёткие понятные и
доступные требования, помогая первоклассникам
выполнять их, вовлекая детей в совместную
деятельность, как учебную, так и внеучебную.

45.

Чтобы сплачивать одноклассников, учитель сначала
поощряет создание небольших детских сообществ (3–6
человек); чаще всего это дети, которые уже были
знакомы до школы или живут рядом. Такие первичные
объединения детей, являясь временными и
неустойчивыми, способствуют развитию общей
деятельности, деловых отношений. На этом этапе
важно, чтобы каждый ученик класса был связан
деловыми или дружескими отношениями с
одноклассниками.

46.

По мере укрепления позиции учеников в классе
начинают возникать более устойчивые объединения,
выделяются дети с организаторскими или лидерскими
умениями. Учитель начинает выдвигать более сложные
цели совместной деятельности – трудовой, внеклассной,
учебной. Важная задача учителя теперь – формирование
организаторских умений у всех детей.
О начале развития коллектива свидетельствуют
качественные изменения: проявляются инициативы,
стабильные группы, расширяется сфера общения, общая
сплочённость. Благодаря постоянным или временным
поручениям возникает официальная структура группы.

47.

Появляется актив класса, который транслирует требования учителя. Он постепенно приобретает авторитет и
реальные полномочия. Актив помогает учителю в работе с
классом в целом и отдельными учащимися.

48.

Деятельность учителя на этом этапе состоит в том, чтобы
регулировать внутренние взаимоотношения группы
младших школьников, используя несколько приёмов:
варьирование структуры класса, разбиение на звенья и
команды, изменение их состава, ликвидация, создание;
введение новых видов поручений, переназначение
ответственных;
связывание (через совместно-распределенные дела)
некоторых групп или учеников с другими группами,
например с общешкольными объединениями;

49.

контроль за работой активистов класса при оказании им
максимального доверия и самостоятельности;
выращивание резерва основных должностей класса;
внимание к каждому члену группы, поддержание его
индивидуальности, помощь во вхождение в группы;
вмешательство в деловые взаимоотношения школьников
для помощи какому-либо ребенку, попавшему в
трудную ситуацию;
поощрение самовоспитания школьников.

50.

Современные теории развития детских
сообществ
Л. И. Уманским разработана типология детских групп
исходя из уровня и направленности их влияния на
личность члена группы:
антиколлектив;
диффузная группа;
номинальная группа;
ассоциация;
кооперация;
автономия;
коллектив.

51.

В современной педагогике всё больше речь идет о
детских сообществах. Термин "детское общество"
предложен А. П. Усовой. Она подчёркивает, что наибольшие возможности формирования "детского общества"
обеспечиваются игровой деятельностью детей.
Понятие детское (со) общество отлично от понятия
"детская группа". Группа – это формальная структура
(класс, отряд и т.п.), функционирующая по правилам, по
предписаниям, по нормам. Сообщество понимается как
человеческое объединение по ценностям и смыслам, оно
пронизано и основано не только на деловых, но и на
"личностных" отношениях.

52.

Детское сообщество – это группа детей, объединённая
общей деятельностью (игровой, трудовой,
художественно-эстетической и др.) под руководством
воспитателя, который несет определённые
обязанности и отвечает за её организацию.
В. А. Караковским и Л. И. Новиковой предложена схема
развития детского сообщества, в которой сообщество
проходит развитие от конгломерата до автономии.

53.

Этапы развития детского сообщества
Стадии развития детского сообщества
№
1
2
Название
уровня

Также по теме

Краткая справка биографии В

Хороший человек эпохи диктатуры

Храм рождества пресвятой богородицы в бутырской слобо

Какая фамилия у екатерины 2

Лизинговый калькулятор на автотранспорт компании ВТБ24 Лизинг