Американская модель поликультурного образования. Опыт америки по организации поликультурного образования

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

6. Билингвальное обучение

7. Этноцентрические школы

Заключение

Список литературы

Введение

В новых образовательных и социокультурных условиях особую актуальность для отечественной школы и педагогики приобретают разработка вопросов поликультурного образования и воспитания, использование положительного мирового опыта, накопленного в этой области.

Обращение гуманистических принципов педагогической науки, интеграционные процессы в экономике и в образовательном пространстве, появление коммуникационной сети создают ряд предпосылок для активизации основ поликультурного образования. Одним из средств преобразования и обновления современной системы образования является изучение европейского и мирового опыта педагогического образования и подготовки педагогических кадров с учетом поликультурности общества. Страной, которая имеет богатый опыт в становлении и разработке вопросам поликультурности, являются США, одна из первых стран, обратившихся в решения этой проблемы, что было вызвано историческими условиями. Очень активно разрабатывались вопросы поликультурного образования в американской педагогике такими учеными, как К. Беннет, Дж. Бенкс, Г. Бейкер, Ж. Гай, Д. Голлник, Дж. Гудлад, Л. Дарлинг-Хаммонд, К. Кэмпбелл, С. Ньето, Д. Садкер, М. Садкер, П. Тидт и А. Тидт, Э. Р. Холлинс, Ф. Чинн и другими. Актуальность внедрения поликультурного образования обусловлена необходимостью организации общества на принципах гуманизма, свободы, равенства и социальной справедливости.

Становлению и развитию концепции поликультурного образования в США предшествовали идеи, направленные на снижение расовых и межэтнических конфликтов. Однако широко распространенные в послевоенный период и первые годы движения за гражданские права отдельные курсы по истории и культуре расовых, этнических меньшинств, организация встреч между представителями разных этносов к 60 - 70-м гг. XX в. перестали отвечать изменившимся социополитическим реалиям американского общества. В педагогической литературе поднимались вопросы о языке обучения, о различных учебных стилях учащихся разного этнического происхождения, о роли учителя и его отношении к представителям меньшинств. В результате оформилась концепция полиэтнического образования, сторонники которой исходили из того, что этническое разнообразие обогащает нацию и увеличивает возможности решения гражданами личных и общественных проблем; что люди, не знающие иных культур, не способны познать свою собственную.

1. Поликультурная педагогика в США

Понятие «поликультурализм» получило в педагогике США широкое распространение с начала 1960-хгг. и превратилось в расхожее клише в педагогической литературе. Понятие применяется, прежде всего, к традиционной социально-педагогической проблеме решения расовых и этнических конфликтов.

В США понятие «поликультурализм» поначалу использовалось, прежде всего, в контексте расового сепаратизма и этноцентризма и имело негативное значение. Однако использование понятия «поликультурализм» лишь в отрицательном смысле длилось недолго. В1990г. Дайяна Равич, бывший заместитель министра образования США, выступила со статьей, где различает два понятия: «плюралистический поликультурализм» и «сепаратистский плюрализм», отнеся первое к позитивным социопедагогическим явлениям.

Поликультурное воспитание трактуется в американской педагогике, по крайней мере, как идея, реформа школы, учебно-воспитательный процесс.

При постановке в американской педагогике, идеи поликультурности, центральным встал вопрос, почему учащиеся из этнических меньшинств демонстрировали наихудшие знания. Особенно часто ответ сводился к утверждению, что эти школьники находятся вне норм и основ белой культуры, которая является базой образования. Возникло два подхода к решению подобной ситуации: либо школьники из этнических меньшинств должны эффективнее приобщаться к белой культуре, либо ценности меньшинств должны стать для них сутью образования.

Ученые Станфордского университета предложили золотую середину при взгляде на эти два подхода, обосновав в 1987г. свои проекты о реформе содержания образования. Вновые программы наряду с ценностями традиционной западной цивилизации предлагалось включать ценности неевропейских культур.

В свою очередь идеологи этнических меньшинств поставили вопрос о включении ценностей своих субкультур и их субординации с евро-американской культурой при воспитании подрастающего поколения. Они, однако, больше думали об этнических различиях, нежели о национальной идентичности. Например, афроамериканцы видят важнейшей частью образования изучение специфического опыта черных американцев. Гавайцы настаивают на школьном обучении по учебникам на гавайском языке. Испаноязычные требуют ввести билингвальное обучение.

Поликультурный состав американского общества требует от системы воспитания и образования ответов на несколько принципиальных вопросов. Должно ли преподавание в общественных учебных заведениях строиться на евроцентристской культуре? Должен ли только английский язык быть единственным языком обучения? Следует ли в государственных школах приобщать к неевропейским культурным традициям? Должна ли изменяться доминирующая культура как база воспитания за счет интеграции иных культурных ценностей? Идеологи поликультурного воспитания дают недвусмысленные ответы: «нет»-- на первые два вопроса и «да»-- на последние два.

Поликультурное воспитание рассматривается как объективная необходимость. Дж.Бэнкс и К.Кортес выделяют 4группы педагогических результатов, которые обеспечивает поликультурализм: равные возможности обучения, осведомленность о культурах среди учащихся и педагогов, поликультурность в программах обучения, вхождение на равных представителей меньшинств в глобальное общество.

Дж.Бэнкс выделяет несколько ступеней (моделей) возможного движения образования в США к реализации идеи поликультурности: A -- воспитание и обучение исключительно на европейских ценностях; B -- преимущественно еврокультурный компонент воспитания и обучения дополнен ценностями малых меньшинств; C -- при воспитании и обучении устанавливается баланс ценностей культур различных этнических групп.

Некоторые педагоги (Дж.Фаркаш, Дж.Бэнкс) подчеркивают опасность того, что поликультурное воспитание с его акцентом на учет полиэтнического, полирасового общества усилит и сохранит дистанцию между этническими группами, поощрит разобщение. Они считают, что правильно реализованное поликультурное воспитание должно объединять, а не разъединять.

Подходы к проблеме поликультурности претерпели в американской педагогике качественную эволюцию. Поначалу предлагалось стремиться к полной ассимиляции учащихся-- представителей различных языков и этнических групп. Подобный подход носил следы идей сегрегации. Его представители, например, «высокомерно считали, будто чернокожие не имеют культурных ценностей, которые следует сохранить, или что чернокожие сами хотят забыть свою расовую принадлежность». Критикуя идею и практику ассимиляции, Дж.Бэнкс пишет, что «мифическая англо-американская культура требовала от этнических меньшинств пройти процесс самоотчуждения» и что культурная ассимиляции иммигрантов и цветного населения отнюдь не явилась гарантией полноценного включения в жизнь общества.

На смену идее ассимиляции пришла теория аккомодации этнических групп посредством воспитания. Согласно этой теории, самоценность каждой группы поддерживается и уважается, присущие им различия расцениваются как общественное богатство, культурное и этническое разнообразие не рассматривается как объект для устранения. Напервый взгляд подобный подход вполне демократичен. Но,как считают его критики, он означает сохранение статус-кво, т.е. разделения нации по этническим и расовым признакам, и, следовательно, противоречит замыслу воспитания как объединительного процесса, «вовлекающего участников этнических групп в единую нацию», гармонизирующего «взгляды представителей различных культур для общего благоденствия».

Эволюция и становление поликультурной педагогики в США происходили в рамках изменений основных подходов к воспитанию как рычагу трансформации общества. Досередины 80-хгг. XXв. американская педагогика ориентировалась на концепцию формирования единой американской нации-- политику «плавильного котла». Эта стратегия воспитания и образования предполагает с помощью школы консолидировать этнические осколки вокруг языка и культуры англосаксонского протестантского ядра. США представлялись как некий «плавильный котел», в котором должны исчезнуть национальные, культурные, этнические различия. Концепция исходит из идеала, что в смешение этносов и рас породит «новую расу, которая соединит в себе древние ценности, различия, языки и обычаи». Стратегия «плавильного котла», считает американский педагог Д.Равич, соответствует демократическому идеалу поликультурной педагогики, поскольку обеспечивает свободный выбор всем этническим группам при воспитании и обучении.

Фактически идеология «плавильного котла» выливалась в преподавание исключительно на английском языке, в содержании образования отражала ценности, традиции, стиль жизни белых американцев. Игнорировались языки, культура, особенности мышления и поведения этнических меньшинств, что отрицательно сказывалось на образовании небелого населения.

С середины 1980-хгг. концепция «плавильного котла» стала подвергаться нарастающей критике. Критики сочли, что подобная концепция не только ошибочна, но и порочна, поскольку не учитывает сложность и динамичность человеческих культур, невозможность их нивелирования и сплава.

В американской педагогике усилилось осознание важности учета этнического разнообразия как условия стабильности и культурного богатства общества. Всоответствии с идеей поликультурности вместо метафоры «Америка-- „плавильный котел“» была предложена иная: «Америка-- „салатное блюдо“». Сторонник подобного культурного плюрализма Пэй Янг пишет, что это идеал, который не только утверждает и поддерживает само культурное разнообразие, но и закладывает основания для соединения многокультурного этнического опыта в американском обществе.

Часть американских педагогов соответственно новому подходу определила перспективность мультикультурализма через включение в преподавание общественных дисциплин материалов о национальных меньшинствах, их истории и традициях, путем введения учебных планов, предусматривающих изучение культуры этнических групп. Поих суждениям, подобное построение содержания образования должно содействовать формированию у американцев более широкого взгляда на собственную историю и культуру. Вучебных материалах предлагается избегать всего, что провоцирует культурные разногласия. Утверждается, что изучение культур различных этнических групп нельзя ограничить разовыми мероприятиями наподобие «месячника чернокожих», когда учащимся дают путаные и отрывочные сведения об афроамериканцах, необходимо систематически знакомить с субкультурами этнических групп.

В США проведены интересные исследования эффективности поликультурного воспитания. В их основе лежит предложенная К.Грантом модель достижения трехуровневой культурной компетенции.

Первый уровень:

Осведомленность и понимание;- осведомленность личности в собственных группе, расе;- понимание угнетенности в обществе;- оценка способов, которыми социальные институты, включая школу, закрепляют дискриминацию и предубеждения;- приобретение знаний об иных культурных группах, их вкладе в общество, историю, идеалы, верования;- накопление соответствующего опыта в школе.

Второй уровень:

Оценка и согласие;- содействие социальной справедливости;- содействие развитию чувств единения;- принятие культурного плюрализма;- содействие развитию положительной «Я-концепции»;- освобождение от стереотипов;- освоение поликультурного образования;- интергрупповое межкультурное обучение.

Третий уровень:

Убежденность и защита; - проектирование, реализация и оценка поликультурного опыта; - практическое и критическое отношение к социальной действительности; - действия для положительных социальных изменений; - поощрение дискуссий по расово-социальным проблемам; - использование личного опыта при анализе культурной дискриминации; - активное включение в демократическое решение проблем.

Как и многие ученые США, значительная часть педагогов Канады тесно увязывают вопрос о поликультурном воспитании с достижением национальной общности (идентичности). При этом, однако, во взглядах канадских ученых имеются определенные отличия, которые состоят, прежде всего, в том, что на главное место в стратегии достижения канадской идентичности ставится воспитание граждан в духе поликультурности. Доминирующими педагогическими задачами выступают стремления воспитать склонность к балансу, компромиссу, толерантность и взаимоуважение, прагматичность, (рационализм), неприятие силовых решений.

2. Иммигранты и воспитание в США

В США поликультурное воспитание неразрывно с проблемой конвергенции этнических групп населения. ВСША нации формировались из иммигрантов. Мощным инструментом создания нации на разноэтнической основе оказалось воспитание. ВСША разноэтнический состав объединялся вокруг англосаксонского протестантского ядра, культура которого остается доминирующей. Полиэтничность и поликультурность-- типичная черта США. Потребность учитывать это в воспитании-- объективное следствие истории этой страны, где приток иммигрантов не только не прекращался три с половиной века, но и увеличился в последние десятилетия.

Непрестанный поток выходцев из Европы, Африки и Азии принес многоцветие культур. Входящие в состав населения США европейские потомки иммигрантов стремятся сохранить культурное наследие предков. Эти этнические группы культурного наследия можно разделить на две части: доминирующие англосаксы в США и группы меньшинств.

Поликультурное воспитание в США становится все более актуальным ввиду существенных демографических изменений. Прибывающие из Старого Света и Латинской Америки и отстаивающие свои культурно-образовательные права иммигранты представляют внушительную часть населения. Изменилась и география иммиграции. Если прежде почти половину иммигрантов составляли европейцы, то в 1980-хгг. европейцев было только 10%, остальные-- выходцы из Латинской и Центральной Америки и Азии. В отдельных городах США (Майами, Санта-Ана, Хантингтон Парк идр.) свыше половины жителей-- из последних поколений иммигрантов неевропейского происхождения. Всамом большом мегаполисе-- Нью-Йорке-- выходцы из Европы составляют лишь 47% населения. Население США состоит из огромного числа этнических групп-- носителей собственных культур; 13%, или 32миллионов, американцев не говорят дома на английском языке. Наиболее крупные группы населения, кроме англосаксов,-- афроамериканцы (30млн), латиноамериканцы (20млн), азиатоамериканцы (4млн), индейцы (2млн). Если в 1980г. к этническому меньшинству принадлежал каждый пятый американец, то в 1990г.-- уже каждый четвертый. Вначале 90-хгг. XXв. белые в США составляли 76% населения. Увеличение доли этнических меньшинств и уменьшение доли белого населения продолжается. Так, если вначале 1990-хгг. выходцы из Азии составили около 3% населения США, то, по прогнозам демографов, к 2050г. «азиатских» американцев будет насчитываться 10%.

Этнические и языковые подвижки населения изменяют и состав учащихся. Так, в общественных школах Нью-Йорка ученики говорят почти на 100языках. Вэтих условиях воспитание все заметнее берет на себя обеспечение культурно-образовательных интересов малых этнических групп. поликультурализм культурная компетенция иммиграция

3. Воспитание и обучение латиноамериканцев и азиатоамериканцев в США

Особые проблемы при получении образования возникают у национальных меньшинств и этнических групп из Азии и Латинской Америки. Они испытывают серьезные трудности в школе вследствие слабого знания языка и культуры коренного населения и остро нуждаются в пропедевтике отставания.

Выходцам из Азии усложнен доступ к достойному образованию в силу более низкого экономического уровня жизни, многолетнего ограничения в правах, проявлявшихся в предрассудках и предубеждениях белого окружения. В сходной тяжелой культурно-образовательной ситуации находятся многие выходцы из Латинской Америки. Иммигранты из латиноамериканских стран-- наибольшая и самая быстрорастущая часть меньшинств населения США. Они населяют так называемые «обездоленные территории», школы которых находятся в трущобах больших городов и отдаленных от культурных центров сельских местностях. В течение последних 40лет число испаноговорящих увеличилось в школах США в 8раз. Вместе с афроамериканцами они составляют около 50% учащихся городских общественных школ.

Испаноязычные группы отличаются устойчивым стремлением противостоять культурной ассимиляции со стороны англоязычного большинства. Они стараются сохранить национальную идентичность, говорят большей частью по-испански, как правило, живут замкнутыми общинами.

4. Вопрос о воспитании афроамериканцев

Значительную часть населения в США составляют афроамериканцы. Темнокожие американцы, испытывая расовую дискриминацию со стороны белого большинства, стремятся утвердить свою этническую идентичность, в том числе посредством воспитания. Спомощью воспитания они также пытаются приобщить себя к культуре Африки. Ноэто скорее декларация, чем реальная возможность, так как афроамериканцами выработана субкультура, отличная от культуры любого народа Африки. Так что речь идет о воспитании афроамериканцев как определенной этнической группы со своей субкультурой.

5. Официальная политика поликультурного подхода в образовательной системе в США

В США на официальном уровне признаются расовые проблемы в сфере образования и предпринимаются усилия для их решения. Мощное давление на официальную политику в области образования в США оказывают организации, борющиеся за гражданские права национальных меньшинств, особенно Национальная ассоциация за прогресс цветного населения. Они выступают за введение совместного обучения белого большинства «цветных» (интегрированные школы), за обеспечение расового равенства в учебных заведениях. Многие участники движения за гражданские права доказывают, что равенство в образовании недостижимо без включения в учебные материалы сведении о культуре афроамериканцев, аборигенов, латиноамериканцев.

В США создана правовая база, запрещающая расовую дискриминацию в сфере образования. В1954г. Верховный суд США отменил деление школ по расовой принадлежности. Большинство учебных округов руководствуется предписаниями о запрете расовой дискриминации в школах, увеличении образовательных возможностей национальных меньшинств.

Идеей поликультурности пронизана действующая с 1981г. одна из наиболее масштабных федеральных программ США по образованию-- Chapter 1 ECIA . Программа адресована детям низкого социального уровня и представителям этнических меньшинств. Предусмотрены ежегодные субсидии в размере 500миллионов долларов. Наэти средства школы, где учатся дети указанных категорий населения, приобретают дополнительное оборудование, приглашают специалистов-консультантов, повышают заработную плату учителей. Согласно программе, дополнительные субсидии получили 90% учебных округов. Программа охватила 27% афроамериканских школьников, 14%-- испаноговорящих, 4%-- из других малых этнических групп.

Последствия политики поликультурности в сфере образования США неоднозначны. Проблемы, связанные с правом на достойное воспитание и обучение небелого меньшинства, особенно афроамериканцев, продолжают быть острыми и злободневными. В значительной части смешанных школ сократились программы естественнонаучного образования, преподавания иностранных языков. Вцелом качество обучения в подобных учебных заведениях ухудшилось. Вместе с тем политика десегрегации, смягчения дискриминации привела к тому, что медианный уровень образованности «цветного» населения сравнялся с уровнем образованности белого большинства.В ряде начальных школ, где учитываются расовые и культурные особенности учащихся и детям из национальных меньшинств, оказывается дополнительная педагогическая поддержка, были достигнуты высокие результаты при обучении английскому языку и математике. Подобный положительный опыт явился во многом следствием осознания учащимися-- представителями меньшинств-- своей культурной тождественности.

Шаги в сторону поликультурного воспитания и образования, тем не менее, не устранили проблемы сегрегации национальных меньшинств. Подавляющее большинство американских детей посещают школы, где процветает сегрегация и почти все учащиеся являются представителями одной расы.

Официальные подходы к поликультурному воспитанию в США имеют общие и особенные черты. ВСША политика поликультурного воспитания прошла две стадии. В 1970--1980-егг. речь шла, прежде всего, о создании условий обучения меньшинств на родном языке. Для них в учебных заведениях было введено преподавание родного языка; в ряде случаев вводилось обучение на родном языке в начальных классах. Нарубеже 1980--1990-хгг. содержание поликультурного воспитания качественно меняется. Оно предусматривает включение в программы общественных дисциплин материалов об истории и культурных традициях национальных меньшинств.

6. Билингвальное обучение

В США задачи поликультурного воспитания решаются во многом посредством билингвального обучения, помогающего осознать детям культурную и этническую идентичность. Распространение билингвального обучения в Северной Америке является следствием ряда социальных факторов: потребности межкультурного общения, преподавания национальных языков, необходимость сохранения местных языков, нарастание многокультурности в условиях урбанистической цивилизации, роста «языкового национализма», т.е. стремлений посредством языка удержать культурно-этническую идентичность. Билингвальное обучение в США осуществляется во множестве вариантов, при которых по-разному сочетается изучение двух языков. В США право на двуязычное обучение в школах отстаивают, прежде всего, латиноамериканцы, а также иммигранты из стран Азии. Наконец 1980-хгг. для 8миллионов американцев английский не являлся родным языком, 5,8миллионов из этой группы находились в возрасте 4--18лет, треть из них были испаноговорящими.

В общественных школах США билингвальное обучение поддерживается федеральными фондами и программами. Официальный курс на его организацию определен Актом (1967) и Законом о билингвальном образовании (1968). Всоответствии с законодательством выделяются средства для подготовки специальных учительских кадров, на исследования по билингвальному обучению, для дополнительной помощи школам с учащимися, прежде всего из испаноговорящих семей. Основными проявлениями билингвального обучения являются поддержка изучения родного языка через определенную организацию обучения и учебные материалы, обучение второму языку, создание двуязычных классов и школ.

Билингвальное обучение должно снимать языковые проблемы учащихся, улучшать успеваемость, развивать навыки устного языка. Программы билингвального обучения вариативны. Часть из них предусматривает развитие навыков говорения на языке. Все программы предполагают, что школьники билингвальных учебных заведений должны приобрести такую компетенцию в языке и культуре большинства, которая обеспечит необходимый уровень общения в социуме.

Выделяются 3типа двуязычного обучения в американской школе: 1)поддержка способности говорить, читать и писать на родном языке, одновременно изучая английский; впервые 2года уроки ведутся на родном языке, а английский изучается как иностранный, а затем школьники обучаются на двух языках; 2)обучение не ставит целью обучать знанию двух языков; родной язык используется до тех пор, пока школьники в достаточной мере не овладевают английским, после чего обучение ведется лишь на этом языке; 3)адресован классам, состоящим из англоязычных и неанглоязычных школьников; общаясь, дети учат языки друг друга.

В билингвальных учебных заведениях США многие школьники, не говорящие на официальном языке, получают уроки английского. Обучение организуют и в частных учебных заведениях на английском и языке этнического меньшинства. При этом создаются классы с преподаванием на родном языке и на «простом» английском, а также смешанные классы, где ученики не испытывают трудностей с английским языком. Классы делятся на разные уровни в зависимости от глубины и объема изучаемого материала. Педагогические и социальные результаты билингвального обучения неоднозначны.

Школьники-билингвы зачастую испытывают трудности овладения языками. Многим из них не удается довести знание до уровня естественного родного языка. Обучение на втором языке нередко навязывает чуждое культуре ребенка образование, которое не имеет отношения к объективной реальной среде его проживания.

Можно утверждать, что билингвальное обучение в известном смысле оказывается средством поощрения или, напротив, торможения социокультурного и интеллектуального развития учащихся. Первый случай касается, прежде всего, детей из бедных, неполных, неблагополучных семей. Они в итоге не получают достойного воспитания и образования ни на одном из языков. Представители низких социальных страт часто воспринимают второй язык как чуждый, странный и непонятный. Второй случай касается, прежде всего, выходцев из обеспеченных, социально благополучных семей. Для них введение в учебные программы второго языка обеспечило «подлинный скачок в умственном развитии». При изучении второго языка ими накапливался новый практический и языковой опыт, позволяющий успешно адаптироваться к иным культурам и иному социальному окружению.

В целом социальные и педагогические результаты билингвального обучения оказались положительными. Оно улучшает условия успешного обучения школьников, ограниченно владеющих английским и французским языками. Билингвы оказывались более изобретательны, активны, динамичны. Особенно полезно двуязычное обучение для одаренных детей.

7. Этноцентристские школы

Важный способ удовлетворения культурно-образовательных потребностей этнических меньшинств в США -- так называемые этноцентристские школы, т.e. учебные заведения, предназначенные для представителей малых этносов и расовых групп. В подобных школах преподавание должно вестись в контексте субкультуры, к которой принадлежат ученики. ВСША такие школы стали создавать в начале 90-хгг. XXв. для чернокожих и испаноговорящих. Сторонники афроамериканских школ опираются на идеи Дж.Кунджуфу-- президента чикагской организации «Афроамериканские образы». Задачами обучения и воспитания объявлены академическая успеваемость, дисциплина, расовое самоуважение, расширение знаний о своей культуре и ее современном значении.

На стыке идей поликультурного и этноцентристского воспитания в США получили развитие особые учебные заведения для автохтонных меньшинств. Один из сторонников таких школ для аборигенов американо-индейский педагог М.Федулло полагает, что необходимо научить юных индейцев жить в иной культурной среде, не теряя связи с собственной культурой. Для этого им предусматривалось обучение на базе сочинений на английском языке, посвященных индейской культуре. Онпредлагал доходчиво разъяснять отличия индейской культуры от европейской. Например, следовало объяснять юным индейцам, что пристальный взгляд белого человека отнюдь не всегда признак враждебности и может означать простое любопытство или заинтересованность.

Опыт обучения эскимосов и индейцев накоплен канадской общеобразовательной школой. Для них созданы федеральные учебные заведения, в отдельных провинциях разработаны особые программы обучения аборигенов. ВКанаде распространены два типа учебных заведений для индейцев. Первый-- под руководством коренных общин, пользующийся финансовой поддержкой федеральных властей и предназначенный для проживающих в резервациях. Программы обучения аналогичны провинциальным стандартам и одновременно предусматривают углубленное изучение коренных культур и языков. Популярность таких учебных заведений растет. В1990-егг. в них обучалось около 55% детей коренных меньшинств. Второй тип адресован коренному меньшинству, которое проживает вне резервации. Учебные заведения организуют там, где имеется достаточно число учеников коренных национальностей. Впрограмму включают изучение коренных языков и культур.

В школы канадских аборигенов приходят носители языка и культуры этих этносов: учителя, преподаватели народных ремесел. С1968г. ведется специализированная подготовка учителей-аборигенов для работы в подобных школах. В этих учебных заведениях внедряются специальные программы профессионального обучения.

Наиболее полно требования аборигенов обучаться на родном языке удовлетворяются в Британской Колумбии, северных территориях, прериях и отдаленных районах Квебека. Вэтих провинциях аборигены учат коренной язык, иногда используют соответствующую письменность. Методы обучения, особенно на начальном этапе, соответствуют национальным традициям и культуре. Например, поощряют присущее коренным американцам уважительное отношение к природе, стремление понять ее законы, научиться жить в согласии с ними.

8. Поликультурное воспитание в высшей школе

Идеи поликультурности проникли в высшую школу США. Путем поликультурного образования предлагается поощрять стремления студентов приобретать знания, умения, развивать способности, необходимые для функционирования в рамках других субкультур, национальной и мировой макрокультур.

Резкий всплеск численности студенчества в США, произошедший 60--70-xгг. XXв., сопровождался увеличением нетрадиционного студенческого контингента, в том числе за счет представителей этнических меньшинств. Вряде университетов имеются квоты для латиноамериканской общины, афроамериканцев и индейцев. Иможет случиться так, что, если такие абитуриенты не будут знать и десятой доли из того, что знает их белый сверстник, им будет отдано предпочтение при зачислении. Преобразования в сфере высшего образования в США предусматривают гармонизацию взаимоотношений между студентами, населяющими университетские городки и принадлежащими к разным национальным группам. Это сделалось актуальным ввиду отчетливой тенденции к изменению структуры студенчества, в составе которого значительно повышается процент молодежи, принадлежащей к афроамериканскому и другим национальным меньшинствам. Речь идет, в частности, о выработке навыков поведения, основанного на понимании, терпимости, диалоге, компромиссе, самоуважении и уважении окружающих.

Программы высшего образования в США предусматривают развитие способности студентов к принятию разумных решений по этническим вопросам, формирование умений, необходимых для активного участия в жизни в этнически пестром сообществе. Межкультурная компетенция необходима для успешной деятельности в многонациональной среде. Поликультурное воспитание называется одним из главных способов целостного высшего образования. Его сторонники предлагают осуществлять интегрированное изучение естественнонаучных и общественных дисциплин при учете поликультурной основы научных ценностей. Компонентами мультикультурного образования в американских вузах являются особые методы обучения, учебный план, профессионализм преподавателей при отборе учебного материала и преподавании в полиэтнической среде.

Высказываются намерения расширять масштабы высшего специального обучения меньшинств с учетом их поликультурного аспекта, наличия у этнических групп своих интеллектуальных, мировоззренческих ориентиров. Утверждается, что подобные отличия затруднительно измерить усредненным тестированием, и предлагается в связи с этим внести изменения при тестировании абитуриентов и студентов-- представителей этнических групп. Предлагается организовать финансовую и иную поддержку участия в разработке тестирования специалистов-- представителей этнических групп, не относящихся к белому большинству. Высказывается надежда, что их опыт и интуиция помогут выработать новую, эффективную систему оценок знаний и способностей.

Мультикультурность нашла отражение в программах и стандартах высшего образования США. Так, американский Совет по стандартам высшего образования (CAS ) в 90-хгг. XXв. выработал документы, согласно которым образовательные программы должны воспитывать у студентов способности эффективно снимать межнациональные конфликты. CAS предлагает снижать остроту разногласий в университетах в духе уважения этнического плюрализма. Жизненно важно, чтобы сегодняшние студенты-- завтрашние лидеры учились эффективно воспринимать различные идеи, ценности, культуры. Неследовать этому-- значит сохранять ущербный мир, где доминируют распри и межнациональная рознь. Авторы стандартов призывают руководство высших учебных заведений осознать растущее многообразие общества, важность воспитания толерантного отношения к подобному плюрализму во имя общественного блага. Признавая, что значительная часть вузовской администрации без энтузиазма относится к идее поликультурности, составители указывают на поликультурное воспитание как источник прогресса высшей школы.

Поликультурное воспитание в США предусмотрено также институтами специальной педагогической подготовки: Национальным советом по аккредитации учительского образования (NCATE ) и Институтом Монтессори (Montessori Educational Institute of the Pacific Northwest ). Национальный совет по аккредитации учительского образования настаивает на дифференцированном подходе в обучении представителей разных национальностей, этнических групп и в связи с этим на наличие разнообразных программ обучения. Встандартах NCATE есть раздел, в котором сформулированы следующие условия обучения:

Учет расового, этнического многообразия студентов и преподавателей, наличия различных языковых, религиозных групп;- отражение культурного многообразия в учебных планах, при контроле выполнения учебных планов, в действиях профессорско-преподавательского состава, результатах обучения;- создание в учебных заведениях климата взаимопонимания, поддержки всех этнических групп, представленных в студенческом и профессорско-преподавательском составе.

Идеи мультикультурализма заложены в программах отдельных высших учебных заведений США. Так, в программе английского языка и литературы Университета Аляска указано, что студентам следует использовать информацию и литературные источники различных культур для того, чтобы лучше понять себя и других. Встандартах в качестве обязательных предусмотрены курсы «Поликультурное воспитание» и «История Аляски».

Заключение

На основе проработанного материала можно сделать вывод, что развитие воспитания и обучения в американской образовательной системе -- многосторонний процесс, масштабы и результаты которого весьма значительны. Произошли решительные изменения, вызванные меняющимися потребностями человеческой цивилизации, необходимостью перевести на педагогический язык эти новые потребности. Важнейшей тенденцией можно считать прогресс школьного воспитания и образования, которые остаются опорой духовности, очагом приобретения национальных и общечеловеческих культурных ценностей.

Таким образом, американские специалисты в области поликультурного образования достаточно объективно оценивают как достигнутые результаты, так и недостатки, осознают стоящие перед ними проблемы и готовы их решать. «Важно помнить о том, - подчеркивает педагог-исследователь П. Горски, - что поликультурное образование - сравнительно новая концепция, которая будет трансформироваться, с тем, чтобы отвечать потребностям постоянно меняющегося общества».

Список литературы

1. Абибуллаева Г.С. Некоторые аспекты поликультурного образования // Педагогика и психология. - 2006. - №1. - с. 75-84.

2. ВоскресенскаяН.М. Образование и многообразие культур// Педагогика.-- 2000.-- №2.-- с.105--107.

3. Джуринский А. Н. Воспитание в России и за рубежом / А. Н. Джуринский. - М., 1999. - с.193.

4. ДмитриевГ.Д. Многокультурное образование / Г. Д. Дмитриев. -- М., 1999. - с. 237.

5. Ильяева И. А., Кожемякин Е. А. Межкультурные коммуникации в современном мире. Учебное пособие по спецкурсу / И. А. Ильяева, Е. А. Кожемякин. - Белгород: изд-во БелГТАСМ, 2001. - с. 159.

6. КорсуновВ. И., БалицкаяИ.В. Актуальные вопросы образования в США / В. И. Корсунов, И. В. Балицкая.-- Ю.-Сахалинск, 2000. - с. 175.

7. МакаевВ.В., МальковаЗ.А., СупруноваЛ.Л. Поликультурное образование-- актуальная проблема современной школы// Педагогика.-- 1999.-- №4.-- с.3--17.

8. Пуховська Л. П. Профессиональная подготовка учителей в Западной Европе: общность и различия / Л. П. Пуховська. - М.: Высшая школа, 1997. - с.179 .

9. Шахнина И.3. Гуманитаризация высшей школы США / И. З. Шанхина-- Казань, 1993. - с. 216.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Сущность обучения и воспитания как главного объекта изучения педагогики. Формы обучения и воспитания как предмет изучения педагогики. Образование как реальный целостный педагогический процесс. Воспитание и обучение как способы педагогического процесса.

контрольная работа , добавлен 22.02.2012


Э. Дюркгейм и Э. Шартье как основатели социальной педагогики. Определение комплекса условий, способствующих усовершенствованию школьного воспитания в разных странах. Поликультурное воспитание в Западной Европе. Воспитание в духе мира и интернационализма.

контрольная работа , добавлен 29.03.2015


Поликультурное воспитание - демократический педагогический ответ многокультурных и полиэтнических обществ, одна из приоритетных педагогических проблем, стоящих перед мировой цивилизацией. Сущность поликультурного воспитания, проблемы и тенденции развития.

курсовая работа , добавлен 31.01.2010


Цель гуманной педагогики, средства авторитарного воспитания. Постулаты гуманного педагогического мышления. Авторитаризм современной педагогики. Допущение как путь создания и развития новых идей. Принципы обучения по Занкову. Проблема воспитания мысли.

реферат , добавлен 19.06.2012


Зарождение и становление педагогики следует рассматривать через призму исторического развития систем воспитания, которые сложились исторически и не имели научной обоснованности. Развитие педагогических систем за рубежом и их становление в России.

реферат , добавлен 20.04.2008


Рассмотрение направленности воспитания в Афинах и спартанской системы воспитания, сформировавшихся в эпоху классической Греции. Их влияние на становление всей древнегреческой педагогики. Сравнительная характеристика воспитания в Афинах и Спарте.

презентация , добавлен 26.09.2012


Возможности народной педагогики для развития нравственных качеств школьников. Использование прогрессивных традиций народного опыта обучения и воспитания. Средства народной педагогики: пословицы, загадки, песни, сказки и их влияние на личность школьника.

дипломная работа , добавлен 10.06.2015


Понятие педагогики как науки, ее сущность и особенности, предмет и методы изучения. Сущность процесса воспитания и обучения. Основные понятия социализации, их характеристика. Педагогический процесс, его состав и компоненты, основные задачи и цели.

тест , добавлен 08.04.2009


Основные понятия педагогики, базовые категории дидактики. Цели и задачи преподавания, логика и структура обучения. Взаимосвязь обучения, методов образования и воспитания. Четыре уровня обучения В.П. Беспалько. Логико-дидактическая структура психологии.

презентация , добавлен 16.02.2015


История развития и становления методов обучения. Понятие и сущность процесса обучения, его задачи. Особенности традиционного обучения. Основные представления об обучении в аспекте программированного подхода. Принципы воспитания и их характеристика.

Анализ сущности поликультурного образования в США будет проведен по работам наиболее цитируемых авторов. В монографии «Воспитание в России и за рубежом» А. Н. Джуринский описывает поликультурное воспитание в США, при этом выделяя Дж. Бэнкса, К. Гранта, К. Кортеса, Д. Равича, Дж Фаркаша и П. Янга. По мнению И. В. Балицкой, наиболее цитируемыми авторами в США, Канаде и Австралии являются Дж. Бэнкс (]. Banks), П. Горски (Р. Gorski), К. Грант (C. Grant), Ж. Гэи (G. Gay), Л. Дэвидман (L. Davidman), С. Нието (S. Nieto), К. Дж. Огбу (K. J. Ogbu), К. Слитер (C. Sleeter).

В докторской диссертации И. С. Бессарабовой названы следующие направления: описательно-предписывающее направление поликультурного образования (Р. Гарсиа, К. Грант, Л. Фрайзир и др.), действенно-реформаторское направление (Г. Баптист, К. Бэннет, К. Слитер и др.), процессуальное направление (Дж Бэнкс, Б. Сайзмор, У. Хантер и др.).

Кроме того, при этом И. С. Бессарабовой выделены следующие авторы и модели содержания поликультурного образования: К. Бэннет - модель для глобальных и мультикультурных перспектив; Ж. Гэй - модель интегративных мультикультурных базовых умений; Дж Бэнкс модель Бэнкса; Р. Делгадо, Л. Икемото, Р. Чанг - модель анализа злободневных проблем современного общества (в виде рассказа или повествования, семейных историй, биографических очерков, иносказаний, хроник, сказок, притч, сюжеты которых всегда основаны на реальных событиях и жизненном опыте «цветных» американцев, но с вымышленными героями).

Описывая историю становления поликультурного образования в США, К. Грант называет авторов основных типологий поликультурного образования в США, позволяющих преподавателям и ученым найти себя в рамках непрерывной практики: М.Гибсон (М. Gibson), К. Грант и К. Слитер (С. Grant & С. Sleeter), С. Ньето (S. Nieto), Дж Бэнкс (J. Banks), Т. Мак-Карти (Т. McCarty).

В работе об основных вехах поликультурного образования в США П.Горски указаны следующие наиболее значимые авторы: Дж Бэнкс, К. Грант, Г. Гирукс (G. Giroux), Ж. Гэй, Л. Дэвидман, П.Мак-Ларен (Р. McLaren), С. Нието, К. Слитер, Ж. Спринг G.Spring).

Таким образом, все российские и американские ученые особо выделяют Джеймса Бэнкса, большинство - Карла Гранта.

Сущность поликультурного образования в США, по мнению Бэнкса, составляет определенную идею, процесс и инновационное движение в образовании. «Kaк некая идея, поликультурное образование стремится обеспечить равные возможности получения образования для всех, включая учащихся разных расовых, этнических и социальных групп. Оно пытается создать равные для всех образовательные условия путем системного изменения школьной среды таким образом, чтобы она отражала разнообразные культуры и групп, существующих в обществе и национальной структуре класса. Поликультурное образование является также и процессом, потому что учителя и администрация школ должны постоянно работать, стремясь достичь его идеальных целей». Наконец, поликультурное образование как инновационное движение кардинально меняет организацию и содержание образовательного процесса.

По мнению К. Гранта, «поликультурное образование создало пространство для обсуждения двух направлений, которые ранее трудно было дискутировать в школах, университетах и других общественных местах, - "раса" и "сексуальность". Также поликультурное образование обеспечивает многогранную дискуссию о социальных группах и классах, в его рамках происходят обсуждения религиозных проблем, в том числе отношений церкви и государства, ислама и терроризма. Развитие поликультурного образования создало и продолжает создавать интеллектуальное пространство, в котором могут свободно обсуждаться проблемы социальной справедливости и прав человека, вопросы культурной и исторической идентичности, можно свободно критиковать и анализировать ведущие социальные теории. Кроме того, поликультурное образование позволяет обсуждать вопросы не только о важности культуры и плюрализма культур, но и том, как именно культура влияет на формирование личности современных учащихся. Наконец, развитие поликультурного образования создает пространство и «климат», в котором различные культуры могут участвовать во взаимовыгодном диалоге, различные моральные, религиозные, литературные, музыкальные, художественные и иные традиции исследуются через призмы друг друга, вступают во взаимодействие, экспериментируют и творят принципиально новые идеи, возможно не возникнувшие бы внутри своих традиций.

Американские исследователи четко разделяют концепты «поликультурное образование» (multicultural education), «глобальное (интернациональное) образование» (global / internatijnal education), «полиэтническое образование» (multiethnic education). Глобальное образование (или интернациональное воспитание) учит рассматривать специфику различных стран, стили жизни граждан, формы правления, особенности национальных и этнических культур в этих странах, но не фокусируется специально на изучении этносов и вопросов полиэтничности.

Полиэтническое образование направлено на изучение и освоение этносами своей родной культуры, языка, истории, литературы, музыки и т.д. при одновременном изучении культуры большинства. Полиэтническое образование является частью поликультурного, которое в свою очередь направлено на воспитание уважения толерантности, умения жить и сотрудничать с представителями других этносов, религий, культур, рас на основе знания и понимания различий и общности человеческих ценностей.

По мнению Дж. Бэнкса, процесс поликультурного образования на уровне отдельных учителей отражается в пяти сферах их действий: 1) интеграция содержания (content integration); 2) процесс конструирования знания (the knowledge construction proctss); 3) преодоление предубеждений (prejudice reduction); 4) справедливая педагогика (ап equity pedagogy); 5) развитие культуры и социальной структуры школы (ап empowering school culture social structures).

Интеграция содержания - это включение в содержание учебных предметов информации о разных культурах и особенностях социальных групп для раскрытия основных понятий, принципов и спорных вопросов в своей предметной области, раскрытие содержания разных культур в основных дидактических единицах дисциплины.

Процесс конструирования знания - это раскрытие перед учащимися способов построения знания в определенной преметной области, огромную роль в котором играют установки, стереотипы, предрассудки исследователей, показ как неявные установки и рамки дисциплины влияют на конструирование знаний; кроме того, это обучение учащихся построению знания о самих себе.

Преодоление предубеждений - это последовательное создание положительного образа разных социальных групп и регулярное использование полиэтнического учебного материала с целью помощи учащимся в развитии их позитивного отношения к различным расовым, этническим и культурным группам.

Справедливая педагогика - это обеспечение учебной успешности учащихся разных социальных групп на основе стратегий сотрудничества, а не соперничества.

Развитие культуры и социальной структуры школы - это такая трансформация школьной среды, при которой все дети, независимо от дохода семей, пола, статуса (коренные жители, иммигранты и др.) получали бы реальное равноправие в жизни школы, равное положение и равный опыт.

«Поликультурное образование должно реализовываться через такие учебные программы и методы обучения, которые позволят учащимся:

а) изучить историю и вклад в общество различных групп, составляющих население Соединенных Штатов Америки;

б) начать уважать культуру и языки различных групп населения;

в) сформировать понимание собственных многочисленных социальных характеристик и того, как эти характеристики приводят к привилегиям или маргинализации отдельных лиц;

г) научиться применять инструкции по обеспечению социального равенства и способы действий для достижения равноправия».

Дж. Бэнкс разработал четыре модели поликультурного образования, которые касались содержания образования в американской школе.

Модель А (монокультурная - антиполикультурная): большинство учебных предметов построено на англо-американской точке зрения.

Модель В (контрибутивная - добавочная): этнический компонент дополняет основное содержание, которое остается англо-американским.

Модель С (многоперспективная): школьники изучают историю и социальные события с точки зрения разных этнических групп, например колонизацию с позиций англосаксов, индейцев и негров.

Модель D (трансформативная): содержание образования перерабатывается с многонациональной точки зрения - с позиций этнических групп, населяющих другие государства; поликультурное образование соединяется с глобальным.

Опираясь на проведенный анализ, выделим сущность поликультурного образования в США. Во-первых, поликультурное образование - это такая организация образования, при которой представители разных культур (многокультурность), находясь одновременно в одних и тех же образовательных учреждениях, получают равные права к качественному образованию с цел подготовки к жизни в справедливом поликультурном обществе в котором каждая из культур признается равноценной.

Во-вторых, поликультурное образование - это такое содержание образования, которое демонстрирует разные культурные традиции (многокультурность) и в результате формирует у учащихся мировоззрение, в котором культурное многообразие становится естественной социальной нормой и непреходящей личностной ценностью. Поликультурное образование преодолевает однобокость и рутинность монокультурного образования, при котором только одна культурная традиция признается единственно верной, а любые другие - ошибочными, недоразвитыми или вредными: речь может идти о «передовой» культурной традиции этноса или территории (например, европейская культура), или о «правильной» религиозной традиции (например, протестантство), или о «естественных» семейных или сексуальных традициях (например, мужское доминирование).

Наконец, в-третьих, поликультурное образование - это такое педагогическое сопровождение, которое, учитывая культурные особенности учащихся и родителей - представителей разных культур (многокультурность), приводит к максимально высокому развитию мотивации, интеллекта, способностей и личности каждого ученика с целью обеспечения равных возможностей для построения карьеры и достижения устойчивости общества через наличие представителей всех культур во всех общественных структурах.

Таким образом, в США поликультурное образование в целом можно охарактеризовать как образование культуропризнающего типа, так как оно решает проблему признания и равноправия культур различных групп общества - расовых, этнических, религиозных и др.

Таким образом, в США основным фактором актуализации по культурного образования стала борьба афроамериканцев, а вслед за ними других расовых и этнических групп за признание равноправия после Второй мировой войны. Развитие педагогической теории поликультурного образования в Америке, отражающие либеральные ценности «свобода», «справедливость» и «равенство» в социальной сфере, было обеспечено учеными, выявившими закономерности возникновения, усиления и преодоления дискриминации. Борьба сегрегируемых групп за равноправие в условиях демократии привела к власти политиков, разделяющих новые понятия плюрализма в социальной сфере.

Поликультурное образование в США носит характер культуропризнающего типа. В 1960-1970-е гг. в результате борьбы дискриминируемых меньшинств за равноправие в обществе возникло понимание ценности многокультурности. Поликультурное образование стало преодолевать традиционное для того времени монокультурное образование, которое утверждало западную цивилизацию в качестве эталонной, а иные культуры - второсортными, «варварскими». Фактически, по сути поликультурное образование в США изначально было антирасистским, что было свойственно монокультурному образованию.

Теория поликультурного образования обосновала и методически обеспечила внедрение ценности многокультурности как микроуровне - в пространстве образовательных учреждений, групп учеников и воспитанников, отдельных учебных предметов, так на мезо- и макроуровнях - в политике и социально-экономическом развитии отдельных городов, регионов и государства в целом.

Сущность поликультурного образования в США заключается в обеспечении равных прав к качественному образованию представителей любых субкультур общества, включение в содержание образования знаний о культурных особенностях многих сосуществующих социально-культурных групп и их вкладе в общеамериканскую культуру, учет некоторых культурных традиций учащихся и родителей в образовательном процессе.

Основные риски внедрения поликультурного образования в практику российского образования, выявленные при анализе опыта США, -это:

1) отсутствие в обществе устойчивых традиций либерализма, у граждан отсутствует значительный опыт отстаивания индивидуальных свобод, не сложилась традиция приоритета интересов и свобод личности над интересами государства;

2) традиционный европоцентризм в сознании организаторов образования, родителей и общественности, транслируемый через содержание образования;

3) растущий страх субъектов образования перед культурным многообразием общества, блокирующий способность к действиям по превращению этого многообразия в ресурсы развития.

Опыт США показывает, что при организации поликультурного образования требуется решить четыре проблемы педагогического понимания:

1)культуры и соотношения культур;

2) количества и разнообразия культурных традиций, которые можно признавать, чтобы в итоге не потерять либеральные ценности;

3) соотношения устойчивых и подвижных идентичностей человека;

4) путей подготовки межкультурно-компетентных педагогов, умеющих привить учащимся объективное, свободное от предрассудков и терпимое отношение к «своей» и «иным» культурам.

Вопросы для самопроверки

1. Каковы основные факторы актуализации поликультурного образования в США?

2. Каковы особенности развития теории поликультурного образования в США?

3.Почему поликультурное образование в США носит характер культуропризнающего типа?

Мировая педагогическая мысль разрабатывает общую стратегию поликультурного воспитания. В докладе Международной комиссии по образованию ЮНЕСКО в 1997 г. было провозглашено, что воспитание и обучение должны содействовать тому, чтобы, с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить место, которое он занимает в современном мире, а с другой - привить ему уважение к другим культурам. В документе подчеркнута двуединая задача: освоение подрастающим поколением культурных сокровищ собственного народа и воспитание уважительного отношения к культурным ценностям иных национальностей.

Образование и воспитание стремятся ответить на вызовы общества, где происходит обогащение и развитие культурного многообразия больших и малых этносов.

Представители этнических меньшинств сталкиваются со множеством образовательно-воспитательных проблем, придя в школу. Они располагают иными знаниями и ценностями (язык, религия, культурные традиции), и это мешает им реализовать себя в пределах педагогических требований, построенных на культурно-образовательной традиции большинства. Пренебрежение культурной традицией детей из национальных меньшинств часто отрицательно сказывается на их учебной мотивации. Невнимание в школе к культуре меньшинства возникает часто из-за отсутствия педагогических ресурсов (учебные материалы, учебное время), знаний поликультурной педагогики, поддержки со стороны школьной администрации.

Изменения воспитания и образования в духе поликультурности в современном мире уже происходят. На Западе этот процесс особенно заметен в последние пятьдесят лет. Если в начале XX в. ответом на возраставшую плюрализацию общества была политика откровенной ассимиляции национальных меньшинств, то в 1940-1950-е гг. движение за совместное обучение представителей различных рас выдвинуло на первый план задачу воспитания терпимости и взаимопонимания. В 1960-1970-е гг. в образовании обозначились новые тенденции, признававшие ценность культурного многообразия; разрабатываются специальные программы поликультурного образования, обучения иммигрантов, этнических и расовых меньшинств.

На смену эпизодическим педагогическим проектам с информацией о малых этносах и их культуре приходили концептуальные программы образования, направленные против расизма и иных национальных предрассудков. В них делаются попытки учитывать мировосприятие инокультур, предлагается учебный материал по истории, культуре, литературе доминирующей культуры. Во многих странах мира установки поликультурализма входят в программы педагогического образования.

Страны, где в той или иной степени предусмотрена политика поликультурного воспитания, можно разделить на несколько групп:

С исторически давними и глубокими национальными и культурными различиями (Россия, Испания);

Сделавшиеся поликультурными вследствие своего прошлого как колониальных метрополий (Великобритания, Франция, Голландия);

Ставшие поликультурными в результате массовой добровольной иммиграции (США, Канада, Австралия).

Основными направлениями, в русле которых развивается поликультурное воспитание в ведущих странах мира, являются: педагогическая поддержка представителей этнических меньшинств; билингвальное обучение; многокультурное воспитание, сопровождающееся мерами против этноцентризма. Все эти направления отражаются в особых учебных программах и специальном обучении детей из меньшинств, а также обращении воспитания ко всем детям многоэтнического школьного класса.

Педагогическая поддержка детей - представителей меньшинств осуществляется в нескольких видах педагогической работы:

Лингвистическая поддержка: обучение на языке большинства и преподавание языка малой группы;

Социокоммуникативная поддержка: знакомство (особенно детей иммигрантов) с нормами поведения, принятыми в стране пребывания;

Специфическое преподавание учебных предметов; так, преподавание языка меньшинства содействует успеваемости говорящих на нем детей, что позволяет смягчать трудности при изучении социальных наук, истории, естествознания, поскольку дети из меньшинств часто не владеют соответствующей терминологией на доминирующем языке;

Работа с родителями; родители-иммигранты включаются в процесс улучшения академических результатов своих детей и унесут главную ответственность за приобщение детей к окружающей среде.

Билингвальное обучение (обучение на родном для меньшинства и доминирующем языках) рассматривается как важный инструмент академических успехов детей этнических меньшинств. Существует ряд программ, основанных на концепции двуязычного обучения. Одна из них, например, предусматривает переходное использование родного языка меньшинств как способа обучения (особенно в первый год) до поддержки билингвального обучения в более старших классах. Благодаря двуязычию налаживается коммуникация этнических групп, приобретаются дополнительные лингвистические знания как одна из гарантий социальной мобильности. Билингвальное обучение - важный путь формирования личности - носителя общенациональной культуры в полиэтническом государстве.

Масштабы поликультурного воспитания в ведущих странах мира существенно различаются. Ему уделяется значительное внимание на официальном уровне в Австралии, Испании, Канаде. Активизировались усилия по поликультурному воспитанию и образованию в России и США. Власти Англии, Германии, Франции фактически проходят мимо проблем поликультурной педагогики. В условиях неприятия идей поликультурализма на государственном уровне его задачи в воспитании и образовании берут на себя сами этнические меньшинства.

В некоторых странах поликультурное воспитание позволило смягчить проблему дискриминации темнокожих меньшинств (США и Канада). Однако проблема продолжает быть весьма острой. В подтверждение этого сошлемся на результаты опроса, проведенного в начале 2000-х гг. среди карибов, проживающих в Англии, США и Канаде. Респондентам предлагалось ответить, насколько реализованы их намерения продвинуться в профессиональной сфере, улучшить материальное положение, получить достойное образование. В Англии недовольство высказали 33% опрошенных, в США - 14%, Канаде - 20%.

Важными причинами подобных различий являются неодинаковые условия образования и адаптации темнокожих меньшинств к доминирующей культуре. Так, в США и Канаде они обычно погружены в свои этнические сообщества и отчуждение здесь большая редкость. Их вхождение в доминирующую культуру в Канаде проходит заметно быстрее, чем в Англии, поскольку эта страна - более открытое общество. В США и Канаде сняты явные барьеры на пути получения образования для чернокожего населения, чего нельзя сказать о Великобритании.

Проблемы поликультурализма решаются как в пределах школьной системы, так и в рамках непрерывного воспитания и образования. Поликультурное воспитание коснулось прежде всего учащихся общеобразовательных ступеней. Вместе с тем растет понимание необходимости его масштабного осуществления на уровне высшего образования. Одним из условий поликультурности в высшем образовании является учет расового и этнического многообразия и различий состава студентов. Выдвигаются цель преодоления барьеров, мешающих нормальному общению и развитию студентов из разных этнических и культурных групп, и установления между ними гуманных отношений как важного условия прогресса человечества.

Идеология этноцентризма, национализма и расизма представляет значительную опасность для поликультурного воспитания. Подобная идеология, отмечал на педагогическом симпозиуме в Токио (2003) экс-президент Всемирного совета по сравнительной педагогике немецкий ученый Ф. Миттер, прежде всего ущемляет права на воспитание и образование этнических меньшинств.

Понятие «поликультурализм» получило в педагогике США и Канады широкое распространение с начала 1960-х гг. и превратилось в расхожее клише в педагогической литературе. Понятие применяется прежде всего к традиционной социально-педагогической проблеме решения расовых и этнических конфликтов.

В США понятие «поликультурализм» поначалу использовалось прежде всего в контексте расового сепаратизма и этноцентризма и имело негативное значение. В этом состояло существенное отличие от его трактовок педагогами Канады. Однако использование понятия «поликультурализм» лишь в отрицательном смысле длилось недолго. В 1990 г. Дайяна Равич, бывший заместитель министра образования США, выступила со статьей, где различает два понятия: «плюралистический поликультурализм» и «сепаратистский плюрализм», отнеся первое к позитивным социопедагогическим явлениям.

Поликультурное воспитание трактуется в американской педагогике по крайней мере как идея, реформа школы, учебно-воспитательный процесс.

При постановке в американской педагогике идеи поликультурности центральным встал вопрос, почему учащиеся из этнических меньшинств демонстрировали наихудшие знания. Особенно часто ответ сводился к утверждению, что эти школьники находятся вне норм и основ белой культуры, которая является базой образования. Возникло два подхода к решению подобной ситуации: либо школьники из этнических меньшинств должны эффективнее приобщаться к белой культуре, либо ценности меньшинств должны стать для них сутью образования.

Ученые Станфордского университета предложили золотую середину при взгляде на эти два подхода, обосновав в 1987 г. свои проекты о реформе содержания образования. В новые программы наряду с ценностями традиционной западной цивилизации предлагалось включать ценности неевропейских культур.

В свою очередь идеологи этнических меньшинств поставили вопрос о включении ценностей своих субкультур и их субординации с евроамериканской культурой при воспитании подрастающего поколения. Они, однако, больше думали об этнических различиях, нежели о национальной идентичности. Например, афроамериканцы видят важнейшей частью образования изучение специфического опыта черных американцев. Гавайцы настаивают на школьном обучении по учебникам на гавайском языке. Испаноязычные требуют ввести билингвальное обучение.

Поликультурное воспитание рассматривается как объективная необходимость. Дж. Бэнкс и К. Кортес выделяют 4 группы педагогических результатов, которые обеспечивает поликультурализм: равные возможности обучения, осведомленность о культурах среди учащихся и педагогов, поликультурность в программах обучения, вхождение на равных представителей меньшинств в глобальное общество.

Дж. Бэнкс выделяет несколько ступеней (моделей) возможного движения образования в США к реализации идеи поликультурности: A - воспитание и обучение исключительно на европейских ценностях; B - преимущественно еврокультурный компонент воспитания и обучения дополнен ценностями малых меньшинств; C - при воспитании и обучении устанавливается баланс ценностей культур различных этнических групп.

Некоторые педагоги (Дж. Фаркаш, Дж. Бэнкс) подчеркивают опасность того, что поликультурное воспитание с его акцентом на учет полиэтнического, полирасового общества усилит и сохранит дистанцию между этническими группами, поощрит разобщение. Они считают, что правильно реализованное поликультурное воспитание должно объединять, а не разъединять.

Подходы к проблеме поликультурности претерпели в американской педагогике качественную эволюцию. Поначалу предлагалось стремиться к полной ассимиляции учащихся - представителей различных языков и этнических групп. Подобный подход носил следы идей сегрегации. Его представители, например, «высокомерно считали, будто чернокожие не имеют культурных ценностей, которые следует сохранить, или что чернокожие сами хотят забыть свою расовую принадлежность». Критикуя идею и практику ассимиляции, Дж. Бэнкс пишет, что «мифическая англо-американская культура требовала от этнических меньшинств пройти процесс самоотчуждения» и что культурная ассимиляции иммигрантов и цветного населения отнюдь не явилась гарантией полноценного включения в жизнь общества.

Поликультурное воспитание находится в центре внимания педагогов Западной Европы. Тема поликультурного воспитания остается одной из центральных на конференциях Европейского общества сравнительной педагогики (ЕОСП) начиная с 1988 г. Многие педагоги с тревогой отмечают рост националистических настроений в сфере воспитания, особенно среди этнических меньшинств. Они видят проявление подобного этноцентризма в неприязни коренных меньшинств как к доминирующим этническим группам, так и к новым субкультурам мигрантов. Его истоки усматриваются в последствиях образовательной ассимиляции и «культурного геноцида» этнических меньшинств.

Западноевропейские педагоги видят в поликультурном воспитании выход из кризиса в межэтнических отношениях. Поликультурное воспитание имеет несколько перспективных направлений:

Адресуется ко всем школьникам, включая выходцев из этнического меньшинства и этнического большинства;

Направлено на изменение содержания и методов образования, в результате чего поликультурность становится основополагающим педагогическим принципом;

Отражает подвижную культурную среду, включая мигрантскую и доминирующую;

Сосредоточено на взаимопонимании и культурном обмене, преодолении барьеров культурного отчуждения;

Предусматривает обучение социальным наукам, истории и естествознанию, позволяющее подчеркнуть общечеловеческий характер научных знаний.

Часть западноевропейских педагогов продолжает, однако, стоять на позициях монокультурности и предпочитает не замечать обострения проблемы поликультурного воспитания. Показателен в связи с этим обмен мнениями на XX конференции ЕОСП (июль 2008 г.). Когда ученый из Венгрии Г. Ленард, говоря об актуальности проблемы обучения этнических меньшинств, сослался, в частности, на пример Франции, француз Ф. Оривель резко ответил, что у них нет меньшинств и нет проблемы. Разумеется, Оривель лукавил, проблема, конечно, есть - и не только во Франции.

Поликультурное воспитание в Западной Европе имеет немало сходного с общеевропейским воспитанием. Это вызвано несколькими обстоятельствами: во-первых, значительная часть иммигрантов прибывает из других европейских стран (включая Турцию); во-вторых, поликультурное и общеевропейское воспитание адресовано одним и тем же субъектам; в-третьих, используются сходные дидактические материалы (игры, исторические сведения, песни разных народов Европы); в-четвертых, делается упор на воспитании взаимопонимания европейцев.

В правящих кругах Западной Европы признается злободневность поликультурного воспитания. Так, Роман Герцог (ФРГ) в своем выступлении в 2006 г. первоочередной задачей школы определил налаживание дружеских отношений «людей из разных этнических групп», подготовку к жизни в неоднородной культуре Германии. Подчеркивает необходимость культурной открытости национальным меньшинствам и другой германский президент - Иоханн Pay.

Фактически, несмотря на рекомендации Европарламента и Совета Европы, декларации видных политиков, официальные круги ведущих стран Западной Европы не уделяют поликультурному воспитанию внимания, которого оно заслуживает. Поворот к поликультурному воспитанию происходит крайне медленно, однако признаки его очевидны.

Характерна в связи с этим динамика позиций Национальной ассоциации полирасового воспитания в Великобритании. Ее лидеры прошли путь от благосклонного намерения помочь меньшинствам ассимилироваться и погрузиться в доминирующую культуру до педагогической программы поддержки многообразия культур в британском обществе. Эта программа, разработанная в конце 90-х гг. ХХ в., предусматривает: 1) введение информации о национальных меньшинствах в учебные пособия; 2) создание пособий и учебных программ для учащихся из этнических и расовых меньшинств; 3) учет в учебных программах предложений по воспитанию осознания этнической принадлежности; 4) специальные занятия по ознакомлению с культурами меньшинств.

Идеи поликультурного воспитания не получают сколько-нибудь масштабного выхода в практику. Педагогические проекты, которые имеют в виду эти идеи, отодвигаются на задний план. Фактически отсутствуют систематические педагогические усилия, направленные на сохранение культуры малых этносов, особенно общин иммигрантов. Перспективы поликультурного воспитания рассматриваются достаточно сдержанно. Власти предпочитают ограничиваться декларациями, за которыми следуют малозначимые практические меры. К подобным декларативным документам относится, к примеру, доклад департамента образования Великобритании «Образование для всех» (1985), где провозглашена политика плюрализма, направленная на сохранение оригинальных культур национальных меньшинств и осознание принадлежности к этим культурам.

Поликультурное образование в постсоветском пространстве.

После распада СССР, краха стратегии создания «исторической общности - советского народа» новые государства, возникшие на постсоветском пространстве, поставлены перед нарастающей проблемой педагогических решений поликультурности.

В новых государствах при определении отношения к этой проблеме обозначились два диаметрально различных подхода: первый исходит из стремлений учета культурно-образовательных интересов всех этносов, населяющих то или иное государство; второй подпитывается мощным всплеском национализма. Правящие элиты некоторых новых независимых государств проводят очевидно дискриминационный курс в сфере образования в отношении тех групп населения, которые оказались национальными меньшинствами.

Отечественная поликультурная педагогика не приемлет политической односторонности социалистического интернационального воспитания. Она альтернативна идее формирования усредненной, вне национальных культур личности, с установками на достижение идеологического единомыслия. Вместе с тем сверхзадачей поликультурной педагогики является воспитание гражданина демократической России.

В России поликультурное воспитание - демократический ответ на потребности многонационального населения. Резко обострилась проблема поликультурного воспитания в связи с возросшим в 1990-е гг. потоком иммигрантов из стран ближнего и дальнего зарубежья.

Если в других странах этнический фактор зачастую способствовал культурному обособлению одной национальной группы от другой, то российская этнофедеративная система складывалась по-иному. Российские этнические республики считаются родиной определенных этнических групп. К моменту развала СССР в большинстве автономных республик националистические идеи отчетливо не выражались. Русские составляют абсолютное или относительное большинство населения в 12 из 20 изначально существовавших этнических республиках Российской Федерации, а в шести из них к представителям титульного этноса относится абсолютное меньшинство жителей (например, в Республике Саха (Якутия) лишь 33% населения - якуты).

Русский народ, русская культура остаются для остальных наций и этнических групп основным посредником с мировой культурой. Одновременно надо учитывать, что народы России относятся к разным цивилизационным типам и, следовательно, нуждаются в неодинаковых моделях воспитания. Так что поликультурное воспитание в российских условиях означает интегративно-плюралистический процесс с тремя главными источниками: русским, национальным (нерусским) и общечеловеческим.

В России ситуация культурного многообразия обусловливает усиление этнокультурной направленности обучения и воспитания при возрастании роли родных языков как хранителей этнических ценностей и русского языка как инструмента межнационального общения и транслятора русской и мировой культуры.

Поликультурное воспитание в российских условиях может быть определено как приобщение подрастающего поколения к малоэтнической, русской, общенациональной (российской) и мировой культурам в целях духовного обогащения, как развитие планетарного сознания и формирование готовности и умения жить в многокультурной среде. Подобное понимание поликультурного воспитания в принципе совпадает с общемировыми трактовками, которые предполагают, что содержание воспитания и обучения черпается одновременно из культуры малого этноса, доминирующей нации и мировой культуры.

Как и в остальных многонациональных сообществах, магистральную цель поликультурного воспитания в России можно определить как формирование человека, способного к эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего обостренным чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований. Из этой цели вытекают задачи поликультурного воспитания: освоение культуры собственного народа; воспитание представлений о культурном плюрализме в современном мире, положительного отношения к культурным различиям; создание педагогических условий интеграции культур; развитие поведенческих навыков общения с представителями иных культур и этносов; воспитание в духе мира и сотрудничества.

Идеи поликультурного воспитания разрабатываются параллельно с идеями народной педагогики (этнопедагогики) и педагогики формирования культуры межнационального общения. Разработчики этнопедагогики сосредоточены прежде всего на воспитательно-образовательных проблемах одной (обычно малой) этнической группы и анализируют перспективу воспитания с акцентом на национальные традиции.

Педагогика формирования культуры межнационального общения занимается вопросами воспитания российского патриотизма, дружбы народов и веротерпимости и видит фундамент подобного воспитания во взаимосвязи местного, национального, общенационального (федеративного) и всечеловеческого компонентов образования. Подобная концепция исходит из понимания воспитания в виде суммы автономных компонентов, включающих этнокультурные знания о том или ином народе, которые рассматриваются как средство трансляции духовных ценностей родной культуры, формирования национального характера и самосознания.

Ряд отечественных теоретиков поликультурного воспитания (М. Н. Кузьмин и др.) считают «компонентный подход» малоплодотворным и видят в нем источник самоизоляции и роста националистических тенденции в воспитании нерусских этнических групп. В противовес предлагается педагогическая организация движения нерусского школьника от родной культуры к культуре российской и мировой. Речь идет о воспитании на диалогической межкультурной основе, что обеспечит гармонизацию национальных отношений и модернизацию различных этносов. Назначение подобного диалога - включение личности в культурный опыт, осознание специфики и близости разных цивилизационных типов, культурного многообразия как условия развития общества и индивида в поликультурном социальном контексте.

Поликультурное воспитание учитывает объективное несовпадение культурных потребностей отдельных этносов и общероссийских государственных целей воспитания и образования и предполагает обучение по единым федеральным стандартам при введении в образовательный стандарт регионального компонента. Если федеральный стандарт направлен на обеспечение единого образовательного пространства России, то национально-региональный - на придание образованию национально-значимых черт, отражение в содержании и учебном процессе историко-социокультурных, природных, хозяйственных, экологических и иных специфических особенностей и проблем конкретного региона.

Совокупность особенностей и проблем региона позволяет определить национально-региональный компонент как комплекс норм и требований к структуре и Обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников в регионе, имеющий национально значимые традиции народа, проживающего на территории данного региона.

Соответственно такому подходу Министерство образования Российской Федерации в начале 90-х гг. XX в. подчеркивало необходимость создания множества национальных школ, которые, с одной стороны, обеспечивают Единый государственный стандарт воспитания и образования, а с другой - приобщают к национальной (этнической) культурной традиции, т. е. воспитывают личность, способную жить в поликультурном окружении. Такие условия предполагают обеспечить образование, начальная ступень которого погружает в стихию родных культуры и языка, а средняя и высшая ступени выводит на общероссийское и мировое культурное пространство. В итоге поликультурное воспитание оказывается следствием взаимодействия культуры малого этноса, русской культуры, многонациональной культуры России и мировой культуры.

Поликультурное воспитание осуществляется в определенном историческом и педагогическом контексте. В советский период этнический и национальный показатель нерусских школ, состоявший прежде всего в преподавании на родном языке, постепенно исчезал. К концу 1980-х гг. доминирующим типом нерусской школы оказалось учебное заведение с обучением на русском языке и преподаванием родного языка как одного из предметов. В результате несколько поколений нерусских народов получали воспитание вне родного языка и национальной культуры, на базе русского языка и редуцированной русской культуры.

Идеи поликультурного воспитания применительно к России позволяют по-новому взглянуть на культурно-педагогическую роль обучения на русском и других языках. Безусловно, русский язык остается универсальным средством культурного диалога всех народов России. Однако в контексте поликультурного воспитания очевидна перспективность, по крайней мере, билингвального обучения: на русском языке и языке другого этноса. Причем в условиях России полилингвальное обучение должно быть чрезвычайно вариативным по своим культурно-образовательным функциям. Так, на территориях областей и краев Российской Федерации русский язык выступает как язык доминирующий, тогда как на территориях этнических республик такую позицию он разделяет с языками местных этносов.

Особое обучение представителей нерусских национальностей организуют не только в национальных республиках и образованиях, но и в местах их компактного проживания в других регионах.

Уникальный опыт поликультурного воспитания накоплен в Москве. К настоящему времени в столице России организованно действует более 100 национальных общин. В 2008 г. в Москве насчитывалось около 60 дошкольных учреждений, школ и культурно-образовательных центров, в программу которых включен этнокультурный компонент. Это государственные и частные заведения. Яркий пример: учебно-воспитательный комплекс № 1650. В школе занимаются не только по стандартным учебным программам. В 2007/08 учебном году здесь имелись 22 отделения: аварское, абазинское, адыгейское, ассирийское, армянское, башкирское, болгарское, бурятское, греческое, еврейское, кабардинское, корейское, ингушское, латышское, литовское, польское, русское, татарское, украинское, чеченское, эстонское, цыганское. В каждом отделении по субботам и воскресеньям дополнительно к основной программе школьники изучают язык, историю, религию, фольклор и уклад жизни своего народа вплоть до национальных видов спорта, кулинарии, танцев, праздников. Преподают все это носители языков и культур.

Кроме того, в 2008 г. насчитывалось до 30 частных национальных школ (армянские, грузинские, еврейские, корейские, татарские, чувашские и пр.).

В программах российских учебных заведений отсутствуют специальные курсы поликультурного воспитания. Соответствующие вопросы рассматриваются на междисциплинарном уровне: при преподавании языков, истории, предметов естественно-научного, художественно-эстетического циклов. При обучении предполагается знакомить с самобытностью культур русского и малого этносов, общероссийской и мировой культурой, обращая внимание на их общие и особенные черты.

В последние годы проведены интересные эксперименты по организации поликультурного воспитания, которые позволили обогатить научные и практические представления в этой отрасли педагогического знания. К их числу относится опыт общеобразовательной школы № 17 в г. Твери. В школе были проверены некоторые методики, показатели и уровни, способы оценки поликультурного воспитания. Так, показателями поликультурной подготовки рассматривались знания о поликультурной среде, эмоциональное отношение к реалиям и представителям такой среды, поведение в ней. Были сформулированы три уровня поликультурной воспитанности (высокий, средний, низкий), способы их измерения. Например, на высоком уровне знания о поликультурной среде должны носить глубокий характер, эмоциональная оценка иной культуры - исходить из рационального, критического подхода, нормы поведения - базироваться на ценностях взаимного уважения. На низком уровне знания о поликультурном мире отсутствуют, существует преимущественно эмоционально-отрицательное восприятие иных социокультурных общностей, в поведении проявляются националистические тенденции. Для достижения высокого уровня в программу обществоведения был включен курс «Многообразие культур и я», при преподавании истории использовались модули, тематика которых включала сведения о достижениях отдельных цивилизаций и культур. В процессе обучения использовались традиционные и сравнительно новые методы обучения: диалоги, беседы, ролевые игры, встречи с представителями инокультур и пр.

Ближнее зарубежье (страны СНГ, Прибалтика). В странах ближнего зарубежья острейшей проблемой является дискриминация русскоязычного населения (в том числе и в сфере образования), в результате чего с конца 1980-х гг. многие русскоязычные (по неофициальным данным, до 8 млн человек) вынуждены были эмигрировать в Россию.

В законодательстве стран ближнего зарубежья определены разные подходы к этому вопросу. В части стран СНГ (Азербайджан, Армения, Туркменистан, Узбекистан) провозглашено (хотя и анонимно) свободное использование и развитие языков других народов. В остальных странах СНГ конституции прямо гарантируют право обучения на русском языке. Так, Конституция Украины гарантирует свободное развитие, использование и защиту русского и других языков национальных меньшинств.

В странах СНГ на официальном уровне нет явной культурной дискриминации русскоязычного населения. Здесь сохраняются государственные русскоязычные школы. Так, в Грузии в 2006/2007 учебном году насчитывалось 214 таких школ, в том числе в 87 преподавание велось лишь на русском языке. Тем не менее обучение в государственных школах на русском языке на Украине, в Казахстане и других странах СНГ сворачивается.

Неконструктивную позицию в отношении культурно-образовательных прав русскоязычного населения и других национальных меньшинств занимают власти Балтии. Впрочем, в этой позиции имеются определенные различия. Так, официальная педагогика Литвы, признавая правомерность поликультурного воспитания, рассматривает его как путь интеграции в литовскую культуру.

Власти Латвии даже формально отказываются от поликультурного воспитания. Они проводят в отношении национальных меньшинств жесткую, фактически дискриминационную культурно-образовательную политику. В Латвии, где русскоязычные меньшинства составляют около 40% населения, по сути, в отношении них планомерно осуществляется стратегия культурного ущемления и в лучшем случае ассимиляции. Русские, еврейские, цыганские, эстонские и другие малые национальные общины, стремясь сохранить свои языки и культуру, создают частные учебные заведения. Вместе с тем они отнюдь не настроены конфронтационно, сознавая необходимость интеграции с латвийскими культурой и языком.

В целом государственная политика Латвии, Эстонии, Литвы имеет целью вытеснить из общения русский язык и языки других национальных меньшинств. В этих государствах свободное использование и развитие языков национальных меньшинств резко ограничены. Например, русский и польский языки (языки особо крупных национальных меньшинств) не названы субъектами права в законах о языках.

Главным рычагом вытеснения языков и культуры национальных меньшинств является система образования. Так, в Латвии официальной доктриной определено, что обучение в средней школе должно осуществляться на государственном, латышском языке. На так называемый национальный блок (родной язык, литература, история территории) в средних школах отведено 25% учебного времени, 75% должно занимать преподавание общеобразовательных предметов на латышском языке. В неполной средней школе предусмотрен постепенный переход от языка семьи на латышский язык с использованием билингвального обучения. Главная задача Министерства образования Латвии состоит в выработке нормативной базы, которая позволит перейти с обучения на русском языке на обучение на латышском языке. Еще жестче ставится эта задача в Законе Латвии об образовании: с 2004 г. вести обучение в средней школе только на латышском языке.

Лекция 4: Этническая идентичность. Национальный характер.

Этническая идентичность.

Типы, структура, признаки.

Развитие этнической идентичности в онтогенезе.

Этнос и нация.

Национальный характер и ментальность.

Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: Учебник для вузов \ 3-е изд., испр. и доп. - Москва: Аспект Пресс, 2003.

Джуринский А.Н. Педагогика межнационального общенияю – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 224с.

Поликультурное образование стало отражением следующих тенденций: Актуализация и рост разнообразия культурного взаимодействия (массовость миграций, возрождение этнических и религиозных культур, усиливающийся диалог религиозных организаций и др.); Рост ценности личности каждого отдельного человека с признанием его культурных особенностей (преобладание тенденций авторитаризма и разделения культур на «главные» и «второстепенные»); Появление и расширение влияния идей мультикультурализма, в рамках которого культурное многообразие рассматривается как богатство и ресурс социально-экономического развития, которое преодолевает идеологию мнокультурности («плавильного котла») в обществе и системах образования.

Цель зарождающегося движения - стремление сделать доминирующее большинство населения толерантным и открытым по отношению к различным поколениям иммигрантов для поддержания национального единства и социального контроля

Этапы трансформации поликультурного образования (multicultural education) в США (Карл Грант) 1 этап (1930 -1940) поликультурное образование развивается в рамках межкультурного движения (облегчение адаптации иммигрантов, их американизация, лояльность к своей новой родине-усвоение американских ценностей) 2 этап (1940 -1950) поликультурное образование развивается в рамках межкультурного образовательного движения (в академической среде обсуждаются понятия «ассимиляция» , «социальная и культурная идентичность» , «продуктивность контактов» , проводятся исследования причин межгрупповой напряженности- Г. Оллпорт «Приррода предрассудков» (1954 г.), разработка школьных учебных программ для обучения межгрупповойтолерантности и ненасильственого разрешения конфликтов)

Учебные программы были сосредоточены на 4 направлениях, в которых наиболее значительно формируются стереотипы и предрассудки: 1. 2. 3. 4. различия в стилях жизни в семье; различия в образах жизни в общинах; незнание общеамериканской куультуры; развитие мирных отношений между людьми.

3 этап (середина 1950 -середина 1960 -х гг.) Особенности: проходил в рамках движения за гражданские права (действия разных социальных групп для преодоления законов и традиций разделения на «черных» и «белых»); продвижение идеи поликультурного образования как социального инструмента формирования равноправного общества.

4 этап (1960 -1970 гг.) – «Движение этнических исследований» Особенности: Начало поликультурных учебных реформ в системе высшего образования; Движение «Этнических исследований» («Черные исследования» , «Чикана» , «Исследования американских индейцев» , «исследования азиатских американцев» и др.) Исследования содержания учебников и дидактических иллюстраций с точки зрения наличия в них культур этнических групп (Дж. А. Бэнкс, 1969) Издание 2 вариантов учебников (для южных штатов и для северных штатов)

Поликультурное образование multicultural education Доклад Американской ассоциации преподавателей педагогических колледжей (ААСТЕ-American Association for Colleges for Teacher Education"s) 1974 г. «Поликультурное образование – образование, которое ставит во главу угла культурный плюрализм, поликультурное образование не замыкается осознанием и пониманием межкультурных различий. Более важным, чем просто принятие этих различий, является признание прав различных культур на существование, цель культурного плюрализма может быть достигнута только в случае полного признания культурных различий и эффективной программы, которая сделает культурное равенство реальным и значимым»

Поликультурное образование Ассоциация по контролю и разработке учебных планов (АSСDAssociation for Supervision and Curriculum Development) 1977 г. «Поликультурное образование – образование, в котором все существенные стороны и аспекты организации обучения направлены на удовлетворение потребностей и способностей представителей различных культурных групп, в целях обеспечения равенства и социальной справедливости»

Поликультурное образование в США – это образование для проведения идеологии равноправия представителей различных социальных культур, в том числе традиционно воспринимаемых как маргинальные

Идея поликультурного образования в США (по Дж. Бэнксу) 1. Поликультурное образование стремится обеспечить равные возможности получение образования для всех, включая учащихся разных расовых, этнических и социальных групп. 2. Пытается создать равные для всех образовательные условия путем системного изменения школьной среды таким образом, чтобы она отражала разнообразные культуры и групп, существующих в обществе и национальной структуре класса.

- Глобальное образование (интернациональное воспитание) (global/international) учит рассматривать специфику разных стран, стили жизни граждан, формы правления, особенности национальных и этнических культур в этих странах, но не фокусируется специально на изучении этносов и вопросов полиэтничности. - Полиэтническое образование (multicultural education) направлено на изучение и освоение этносами своей родной культуры, языка, истории, литературы, музыки и т. д. при одновременном изучении культуры большинства. Оно вляется частью поликультурного образования. -

Поликультурное образование Учителя Сферы действия интеграция содержания, процесс конструирования знания, преодоление предубеждений, справедливая педагогика, развитие культуры и социальной структуры школы

Сферы действия учителя Интеграция содержания – это включение в содержание учебных предметов информации о разных культурах и особенностях социальных групп для раскрытия основных понятий, принципов и спорных вопросов в своей предметной области, раскрытие содержания разных культур в основных дидактических единицах дисциплины. Процесс конструирования знания – это раскрытие перед учащимися способов построения знания в определенной предметной области, огромную роль в котором играют установки, стереотипы, предрассудки исследователей, показ как неявные установки и рамки дисциплины влияют на конструирование знаний; кроме того, это обучение учащихся построению знания о самих себе.

Сферы действия учителя Преодоление предубеждений – это последовательное создание положительного образа разных социальных групп и регулярное использование полиэтнического учебного материала с целью помощи учащимся в развитии их позитивного отношения в различным расовым, этническим и культурным группам. Справедливая педагогика – это обеспечение учебной успешности учащихся разных социальных групп на основе стратегий сотрудничества, а не сроперничества. Развитие культуры и социальной структуры школы – это трансформация школьной среды, при которой все дети, независимо от дохода семей, пола, статуса (коренные жители, иммигранты и др.) получали бы реальное равноправие в жизни школы, равное положение и равный опыт.

Поликультурное образование реализуется через учебные программы м методы обучения, позволяющие учащимся: 1) изучать историю и вклад в общество различных групп, составляющих население США, 2) начать уважать культуру и языки различных групп населения, 3) сформировать понимание собственных многочисленных социальных характеристик и того, как эти характеристики приводят к маргионализации отдельных лиц, 4) научиться применять инструкции по обеспечению социального равенства и способы действий для достижения равноправия.

Модели поликультурного образования в американской школе по Дж. Бэнксу Модель А (монокультурная – антиполикультурная): большинство учебных предметов, которые касались содержания образования построено на англо-американской точке зрения. Модель В (контрибутивная-добавочная): этнический компонент дополняет основное содержание, которое остается англо-американским. Модель С (многоперспективная): школьники изучают историю и социальные события с точки зрения разных этнических груп, например колонизацию с позиций англосаксонов, индейцев и негров. Модель D (трансформативная): содержание образования перерабатывается с многонациональной точки зрения – с позиций этнических групп, населяющих другие государства; поликультурное образование соединяется с глобальным.

Сущность поликультурного образования в США 1. 2. 3. Поликультурное образование – это такая организация образования, при которой представители разных культур (многокультурность), находясь одновременно в одних и тех же образовательных учреждения, получают равные права к качественному образованию с целью подготовки к жизни в справедливом поликультурном обществе, в котором каждая из кулуьтур признается равноправной. Поликультурное образование – это такое содержание образования, которое демонстрирует разные культурные традиции (многокультурность) и в результате формирует у учащихся мировоззрение, в котором культурное многообразие становится естественной социальной нормой и непреходящей личностной ценностью. Поликультурное образование – это такое педагогическое сопровождение, которое, учитывая культурные особенности учащихся и родителей – представителей разных культур, приводят к максимально высокому развитию мотивации, интеллекта, способностей и личности каждого ученика с целью обеспечения равных возможностей для построения карьеры и достижения устойчивости общества через наличие представителей всех культур во всех общественных структурах.

Основные риски внедрения поликультурного образования в практику российского образования, выявленные при анализе опыта США: 1. Отсутствие в обществе устойчивых традиций либерализма, когда у граждан отсутствует значительный опыт отстаивания индивидуальных свобод, не сложилась традиция приоритета интересов и свобод личности над интересами государства; 2. Традиционный европоцентризм в сознании организаторов образования, родителей и общественности, транслируемый через содержание образования; 3. Растущий страх субъектов образования перед культурным многообразием общества, блокирующий способность к действиям по превращению этого многообразия в ресурсы развития.

Опыт США показывает, что при организации поликультурного образования необходимо решить проблемы педагогического понимания (по О. В. Хухлаевой): культуры и соотношения культур; количества и разнообразия культурных традиций, которые можно признавать, чтобы в итоге не потерять либеральные ценности; соотношение устойчивых и подвижных идентичностей человека; путей подготовки межкультурно-компетентных педагогов, умеющих привить учащимся объективное, свободное от предрассудков и терпимое отношение к «своей» и «иным культурам» .

Первоначально исследования по межкультурному общению были предприняты в США в связи с потребностью изучения проблем конфронтации различных расовых и этнических групп. Существование культурных различий, свойственных поликультурным обществам, не могло не отразиться на системе образования. Так, в последние годы в США очевидным является факт, что представители различных культурных и расовых групп должны научиться уживаться вместе и уважать различные культурные традиции. В результате, произошли изменения в подходах к обучению в школах, что привело к разработке поликультурного образования, включающего в себя уважение и признание языков и культуры всех этнических групп.

Будучи многонациональным, многоэтническим государством, США испытывают на себе влияние культурно-информационных преобразований и миграционных процессов, происходящих в современном мире. В этих условиях весьма актуальна проблема аккультурации, адаптации друг к другу представителей многочисленных культур, наций, рас, населяющих и прибывающих в страну.

Культурное многообразие является базовой ценностью американского общества, когда образование нацелено на развитие личности, обладающей творческим критическим мышлением, межкультурной компетентностью, социальным и глобальным видением.

Сегодня поликультурное образование возведено в ранг образовательной политики США, включено в перечень правительственных целей и программ в области образования (Акт о билингвальном образовании (Bilingual Education Act) (1968), Акт об образовании для детей с альтернативным развитием (Education for All Handicapped Children’s Act) (1975), Акт об образовании для бездомных детей и молодежи (McKinney-Vento Homeless Assistance Act) (1987) и др.). Вопросы поликультурного образования обсуждаются ведущими образовательными организациями: Национальным советом социальных исследований (National Council for the Social Studies – NCSS), Национальной ассоциацией образования (National Education Association - NEA), Национальным советом по аккредитации учителей (National Council for the Accreditation of Teacher Education - NCATE) и др. В 1990 г.создана специальная профессиональная организация - Национальная ассоциация мультикультурного образования (National Association for Multicultural Education - NAME), действуют исследовательские институты, центры, которые проводят многочисленные национальные и международные форумы по проблемам поликультурного образования.

В настоящее время среди университетов США, на базе которых созданы центры поликультурных исследований, ведущими являются Вашингтонский, Висконсинский, Массачусетский, Индианский, Калифорнийский, Хьюстонский университеты и университет Сан-Диего. Американский опыт в данной области заслуживает внимательного рассмотрения и тщательного анализа.

Во второй половине ХХ в. главной целью поликультурного образования в США выступает создание условий для получения качественного образования на всех уровнях всеми учащимися независимо от расовой, этнической, социальной, гендерной, культурной, религиозной принадлежности, а главной задачей – устранение всех форм дискриминации, в т.ч. по расовому признаку как основной причины неравенства в обществе. Акцент на идее расового равенства граждан поликультурного общества отличает американскую трактовку поликультурного образования от европейской, где на передний план выдвигается идея диалога культур.

Поликультурному образованию в США присуща эволюционная природа. Оно уходит корнями к этническим исследованиям афроамериканских ученых конца XIX – начала XX вв. и трудам по вопросам межгруппового обучения середины ХХ в., впоследствии трансформированного в межкультурное обучение, которое приобретает статус поликультурного в силу своей обращенности к проблеме гуманизации отношений между членами одной этнической общности, имеющими социальные, экономические, политические, религиозные, языковые, гендерные, возрастные различия.

Отсутствие универсального подхода к определению поликультурного образования среди американских ученых подтверждает его многоаспектный характер, который прослеживается в следующих направлениях:

Описательно-предписывающем, в рамках которого представлено описание этнокультурного многообразия США и предложены варианты удовлетворения образовательных потребностей учащихся различных этнических и культурных групп;

Действенно-реформаторском, предусматривающим внесение изменений в образовательную систему с целью правового закрепления новых отношений в обществе, основанных на признании ценности всех этнических и культурных групп, проживающих в США;

Процессуальном, подчеркивающим непрерывный характер поликультурного образования, который не позволяет сводить его только к отдельному курсу обучения или программе.

Поликультурное образование – это особый образ мышления, основанный на идеях свободы, справедливости, равенства; образовательная реформа, нацеленная на преобразование традиционных образовательных систем таким образом, чтобы они соответствовали интересам, образовательным потребностям и возможностям учащихся независимо от расовой, этнической, языковой, социальной, гендерной, религиозной, культурной принадлежности; междисциплинарный процесс, пронизывающий содержание всех дисциплин учебной программы, методы и стратегии обучения, взаимоотношения между всеми участниками учебно-воспитательной среды, а не отдельные курсы; процесс приобщения учащихся к богатству мировой культуры через последовательное усвоения знаний о родной и общенациональной культурах; вооружение учащихся умением критически анализировать любую информацию во избежание ложных выводов, формирование толерантного отношения к культурным различиям – качеств, необходимых для жизни в поликультурном мире.

К основным содержательным характеристикам поликультурного образования относятся : его антирасистская направленность; обязательность для учащихся всех этнокультурных групп; нацеленность на достижение социальной справедливости; непрерывность и динамичность; освобождающая, трансмиссионная, транзакционная и трансформационная природа, так как поликультурное образование позволяет человеку выйти за пределы своего культурного опыта, передает этнокультурные знания, обеспечивает взаимодействие с представителями разных культур, воспитывает гражданскую ответственность и политическую активность для воплощения в жизнь идеалов демократического общества.

Развитие системы поликультурного образования в США осуществляется по многим направлениям : 1) проникновение во все сферы основных форм социальной жизнедеятельности человека, расширяющее возможности индивида (гражданскую, профессиональную, семейную, личную); 2) переосмысление значения поликультурного образования в обществе (переход от одномерной трактовки поликультурного образования как отдельной учебной программы к его ассоциации с мировоззрением и особым поведением); 3) возведение поликультурного образования в ранг ведущего направления образовательной политики страны; 4) значительный рост числа цветных американцев среди студентов и выпускников вузов, преподавателей и учителей, администрации учебных заведений; 5) рост внимания к сфере педагогического образования (формирование у студентов умения извлекать пользу из культурного многообразия) и работе с семьями учащихся.

a) интеграция содержания - подразумевает умения учителя выбирать из материала этнического характера примеры, объясняющие учащимся ключевые понятия, теории и концепции конкретной дисциплины;

b) процесс конструирования знания – помогает узнать о влиянии стереотипов и предубеждений внутри конкретной дисциплины на процесс построения знания этой дисциплины. Данный аспект включает четыре подхода к анализу информации этнического характера и способу ее включения в содержание учебной дисциплины:

Контрибутивный и аддитивный подходы, не затрагивающие структуру и цели основной программы. В первом случае интеграция этнического компонента происходит на уровне отдельных личностей, элементов культуры или знаменательных событий в истории народа, а во втором – дополняется введением спецкурсов или разделов этнического содержания;

Трансформационный подход и подход «социальных действий», при которых цели и структура основной программы претерпевают существенные изменения. В первом случае учащиеся получают возможность увидеть исторические события не только глазами белых американцев, но и других этнических групп, а во втором – учатся принимать социальные и политические решения в рамках темы изучения;

с) устранение предрассудков - охватывает исследования, касающиеся методов и приемов, используемых учителем для воспитания у учащихся позитивного отношения к различным расовым, этническим и культурным группам;

d) педагогика равенства – акцентирует умения учителя использовать культурные особенности ребенка в качестве преимущества, а не недостатка;

e) школьная культура и социальная структура - поднимает вопрос о тесной взаимосвязи учебных ожиданий учителя от своих учеников и успеваемостью последних.